Особенности билингвального языкового образования на начальном этапе обучения. Актуальные проблемы внедрения билингвального обучения в современной школе Билингвальное обучение

16.12.2023Рубрика: Фотометрия

В последнее время всё чаще и чаще говорят о билингвальном образовании.

Такое образование, подразумевающее активную практику обучения сразу на двух языках, применяется, наиболее активно, например, в учебных заведениях стран, где в обществе «царствуют» несколько языков. Причём это может быть как такая ситуация, когда два языка являются государственными (например, говоря об отечественном образовании, стоит вспомнить, что в ряде субъектов Российской Федерации государственным языком кроме русского являются также адыгейский, алтайский, удмуртский, карачаево-балкарский, татарский, тувинский, чеченский, эрзянский и многие другие языки), так и ситуация, когда кроме государственного языка выразительно присутствует языковой компонент национальных меньшинств (здесь можно упомянуть, например, обучение в Прибалтике).

Кроме того билингвальные программы всё чаще сопровождают школы, колледжи и вузы, где уделяется огромное внимание изучению иностранного языка, зарубежных культур, и где ставится задача создания условий для максимального погружения в межкультурную языковую среду. Впрочем, билингвальное обучение в настоящее время можно встретить уже и в дошкольных детских заведениях (школах раннего развития, детских садах). Огромный вклад в популярность развития билингвального обучения на раннем этапе стал, к примеру, всемирно известный проект "LIGHT", активно поддерживаемый такими странами как Германия, Франция, Австрия, Финляндия. Считается, что билингвальное обучение, «поданное» в раннем возрасте, наиболее эффективно. Ведь дети более открыты новому. У них ещё нет всевозможных барьеров-стереотипов.

Однако, у билингвального образования есть и сторонники, и противники. Ведь действительно у двуязычного образования можно найти как плюсы, так и минусы.

Плюсы:

билингвальное образование позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;
обучение, построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков, не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать, например в том случае, если студен едет учиться за рубеж, кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);
билингвальное обучение расширяет «границы» мышления, учит искусству анализа;
билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков, развивает культуру речи, расширяет лексический запас слов;
обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей, памяти, делает учащегося или студента более мобильным, толерантным,гибким и раскрепощённым, а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.

Минусы:

иногда под видом языковой интеграции, человек, обучающийся по программам билингавального образования, фактически может подвергаться ассимиляции, терять связь с родной культурой. С одной стороны, появляется некий космополитизм, а другой стороны знание языка рассеивается;
увы, чтобы билингвальные программы действительно работали корректно, важно не только их наличие, но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике, получается своеобразный образовательный брак, из-за которого за билингвом тянется нелестный "шлейф"- мнение: «Да он же толком не то что иностранного, но и родного языка не знает!»

Таким образом, безусловно, плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов. Но чтобы чаша весов не кренилась в неверную сторону, к билингвальному образованию нужно относиться очень обдуманно, деликатно и, главное, профессионально. Дилетантство здесь не приемлемо!

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………… 3

Билингвальное обучение как базовый компонент в системе современного образования.

1.1 Понятие « билингвальн ое обучени е» …………....................................5

1.2 Преимущества обучения на билингвальной основе………….…….6

II . Влияние билингвального обучения на уровень владения иностранным языком

2.1 анализ степени влияния билингвального обучение на уровень владения иностранным языком посредством системы специально разработанных тестовых заданий ……………..………………………8

ВЫВОДЫ …………………………………………….......…………………….12

ЛИТЕРАТУРА……………………………….......................... .......................…13

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении длительной истории школы педагоги стремились отказаться от консервативных, застывших трафаретов уроков, овладеть наиболее эффективными методами и приёмами обучения учеников, реализовать разные формы организации нестандартных уроков, которые побуждали бы обучающихся к активной познавательной и креативной деятельности.

Особенно это касается нашего времени. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.

Модернизация школьного образования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера. В связи с этим особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей современного углубленного образования, в том числе и языкового. В рамках углубленного языкового образования такие условия складываются в процессе обучения на билингвальной основе. Между тем в последние годы все чаще ведется обсуждение проблемы двуязычного обучения, подтверждается актуальность и прогрессивность данной технологии. Обучение в условиях билингвизма признано многими учеными одной из возможностей наиболее эффективного формирования преподавания иностранных языков в школе и поэтому находится в настоящее время в центре внимания исследователей. Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения и считают, что успех дела обеспечен, если увеличить количество билингвальных школ и классов. (Фройденштейн, Гальскова, Протасова, Шубин, Баур, Жданова, Выготский, Луриа, Негневицкая, Воронина, Леонтьев и др.) Они высказывают мнение, что данная форма обучения может быть введена в любой школе уже на младшей ступени обучения.

Объект исследования : влияние билингвального обучения на уровень владения иностранным языком.

Цель исследования : определить влияние билингвального обучения на уровень владения иностранным языком.

Задачи:

Конкретизировать понятие «билингвальное обучение»;

Выявить преимущества такого вида обучения;

Выявить степень влияния билингвального обучение на уровень владения иностранным языком посредством системы специально разработанных тестовых заданий.

Гипотеза: билингвальное обучение повышает уровень владения иностранным языком.

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК БАЗОВЫЙ КОМПОНЕНТ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Понятие «билингвальное обучение» .

Новая концепция образования включает в себя переосмысление не только содержательного, но и структурного компонента. Наряду с традиционными формами обучения в последнее время интенсивно развиваются альтернативные технологии обучения. Идея вариативности образования является одним из приоритетных направлений реформирования всей образовательной системы.

Термин «билингвальное обучение» стал широко применяться в мире с начала 90-х годов прошлого столетия. Билингвизм, или двуязычие, – это функциональное свободное владение и использование двух языков; билингвальное образование – целенаправленный процесс, в котором используются два языка обучения; тем самым второй язык из учебного предмета становится средством обучения; часть учебных предметов преподается на втором языке.

Как таковое понятие “обучение на билингвальной основе” в том или ином типе среднего учебного заведения включает (в соответствии современным подходом):

обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;

обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Таким образом, язык при таком обучении рассматривается прежде всего как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. То есть билингвальное обучение – это целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

1.2 Преимущества обучения на билингвальной основе

Обучение на билингвальной основе имеет множество преимуществ. Некоторые из них это:

1. поликультурная направленность, предполагающая построение содержания программы на принципе диалога культур, включающего "встречу" учебных и профессионально-педагогических культур различных стран.

2. многообразие выдвигаемых в ней целей, направленных на преодоление сложившихся рамок предметной монокультуры, которая оформилась в традициях определенной страны и региона. Многообразие и неоднородность поставленных в билингвальной образовательной программе целей предопределяют высокий уровень межпредметной интеграции, предполагающий оптимальное соотношение предметных, специальных и языковых знаний.

3. обеспечение большой мыслительной гибкости в отношении используемых материалов поликультурного характера и создании эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

4. использование технологий открытого обучения, которые дают простор для самостоятельности и творчества студентов в образовательном процессе.

То есть билингвальные уроки способствуют развитию поликультурного образования, то есть с одной стороны, способствуют этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны препятствуют их этнокультурной изоляции от других стран и народов, и безсомненно повышают уровень владения учащихся иностранными языками

ВЛИЯНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОВЕНЬ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ.

2.1 Анализ степени влияния билингвального обучение на уровень владения иностранным языком посредством системы специально разработанных тестовых заданий

Наша гимназия имеет статус школы с углубленным изучением иностранного языка, в нашем случае английского языка. Для того, чтобы достичь поставленной цели, то есть научить детей иностранному языку,каждый год учителя нашей гиназии внедряют все новые и новые методы обучения. Одним из таких методов является метод билингвального обучения, который практикуется в нашей гимназии уже не первый год.

В этой работе мы решили проанализировать насколько метод билингвального обучения является действенным именно в изучении иностранного языка. Для этого учителями кафедры английского языка были разработаны специальные тестовые задания, которые и помогут выявить уровень овладения языком на разных этапах обучения в гимназии.

Итак, при поступлении детей в гимназию, еще на адаптационном периоде обучения, учащимся предлагается пройти диагностический тест по английскому языку(приложение 1), который содержит вопросы такий уровней как Elementary и Pre - intermediate . Результаты прохождения этого теста являются неудовлетворительными, так как 75% детей не набирают даже 50 баллов из возможных 100:

Результаты диагностического теста по английскому языку.

Такие результаты можно объяснить тем, что в гимназию дети поступают из разных городов и сел Крыма и не только Крыма и при поступлении имеют различный уровень владения иностранным языком.

Первый год обучения в гимназии характеризуется усиленным изучением иностранного языка и внедрением билингвальной системы обучения, то есть такие предметы как математика, физика, биология, химия и информатика преподаются на двух языках. На первом этапе эта ситема имеет в большей степени теоретический статус, так как на билингвальных уроках в этот период уроки ведутся на русском языке, а на английском языке даются термины, то есть идет подготовка учащихся для полного перехода в систему билингвального обучения.

В конце первого года обучения (в конце 7 класса, так как гимназия принимает учащихся начиная с 7 класса) учащимся предлагается еще один тест по английскому языку(приложение 2), который включает в себя задания таких уровней как Pre - intermediate и Intermediate . На этом этапе мы проверяем насколько у учащихся повысился уровень владения иностранным языком вследствии интенсивного его изучения (9 уроков иностранного языка в неделю) без влияния билингвального обучения(как говорилось выше, оно имеет теоретический статус и не оказывает особого влияния на уровень владения языком).

Результаты теста по английскому языку по окончанию 7 класса.

Результаты этого теста являются более удовлетворительными, так как мы можем наблюдать положительные сдвиги, только 45% учащихся имеют результат ниже 50 баллов из возможных 100, тогда как при первом тестировании этот показатель составлял 75% учащихся.

8 и 9 классы характеризуются уменьшением колличества часов по английскому языку(5-6 часов в неделю) и введением билингвальной системы обучения в рамках 5 предметов(математика, физика, биология, химия и информатика). В конце 9 класса учащимся предлагается пройти комплексный тест по английскому языку (приложение3), который включает в себя вопросы по английскому языку, таких уровней как Intermediate и Upper - intermediate и вопросы тех предметов, которые они изучали на двух языках.

Результаты комплексного тестирования по окончанию 9 класса

Результаты этого тестирования показывают, что только 35% учащихся набрали ниже 50 баллов, что на 10% ниже показателей предыдущего тестирования. Этот положительный сдвиг произошел благодаря системе билингвального обучения, так как интенсивность преподавания английского языка была снижена и акцент был сделан именно на билингвизме.

Итак, проанализировав результаты данных исследований, можно сделать вывод, что билингвальное обучение имеет большое влияние на повышение уровня владения иностранным языком.

ВЫВОДЫ

Использование инновационных методов, в том числе и билингвальных уроков, формирует деятельный подход в обучении, в результате которого у детей возникает целостное восприятие мира.

Методика такого обучения имеет цели помочь учащимся:

Научиться познавать

Научиться делать

Научиться работать в коллективе

Такие цели приводят к тому, что у детей формируется критическое мышление, - находить оптимальное решение среди множества, думать нестандартно, находить свое место в цепи взаимосвязанных задач.

Билингвальные уроки имеют большое влияние на повышение уровня владения иностранным языком, так как:

Являются мативирующим фактором, так как воспринимаются у учащихся с большим энтузиазмом и желанием работать;

позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся, усиливают тенденцию к синтезу знаний.

помогают выявить интересы учащихся, что является важным моментом в обучении.

значительно увеличивают словарный запас(по иностранному языку) учащихся;

расщиряют сферу применения иностранного языка;

увеличивают преимущества учащихся, так как они овладевают не только литературным иностранным языком, но и терминологией по отдельным десциплинам.

приобщают к мировой культуре средствами родного и иностранного языков

Список использованной литературы:

Безрукова, В. С. Всё о современном уроке в школе: проблемы и решения [Текст] / В. С. Безрукова. – М.: «Сентябрь», 2004. – 160 с. (Библиотека ж. «Директор школы». Вып. № 3)

Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур// Межкультурная коммуникация./Тез. докл. Иркутск, 1993.

Менская Т.Б., Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993.

Образовательные технологии XXI векк: деятельность, ценности, успех [Текст] / В. В. Гузеев, А. Н. Дахин, Н. В. Кульбеда, Н. В. Новожилов. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 96 с.

Пайгусов, А. И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета [Текст] / А. И. Пайгусов // Школьные технологии. – 2006. - № 2. – С. 81 – 83

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. –
250 с.

Тихомирова, Т. С. Технология как способ развития качества образования [Текст] / Т. С. Тихомирова // Стандарты и Мониторинг в образовании. – 2006. - № 3. – С. 3 – 8

Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии [Текст] / А. А. Факторович // Педагогика. – 2008. - № 2. – С. 19 – 27

Изучение иностранных языков имеет огромное значение для современного человека. Если хочешь быть успешным, путешествовать и посещать другие страны, нужно хорошо владеть 1-2 иностранными наречиями.
Билингвальное обучение - это система обучения на двух языках (русском и английском), которая становится очень популярной в России и за рубежом.

В нашей школе обучение первоклассников в билингвальных классах стало закономерным продолжением посещения дошкольниками билингвальных групп. Вместе с тем, если ваш ребёнок не посещал билингвальную англоязычную группу в «Лукоморье», но уже владеет языком на определённом уровне, он также может быть зачислен после собеседования в билингвальный первый класс.

Практические цели билингвального языкового образования в Школе 1998 определены как:

овладение предметным знанием с использованием двух языков (родного и иностранного);
формирование и совершенствование межкультурной компетенции учащихся;
развитие коммуникативной компетенции учащихся в родном и изучаемом иностранном языке;
развитие у учащихся способности получать дополнительную предметную (внеязыковую) информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.

Как проходит обучение в билингвальном классе?

На начальном этапе обучения наши педагоги используют следующие приемы:

презентация иноязычных лексических единиц с учетом их семантических полей, т.е. объяснение границ его значения, а также существенных для него связей с другими словами;
систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний путем их перевода, прежде всего с родного языка на иностранный;
разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;
упражнения в чтении, записи под диктовку, цифровом обозначении числительных, названий дней недели, месяцев;
использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. С этой целью учащиеся получают задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. На основе своих записей учащиеся строят монологическое высказывание. Работа с «личным кодом» вызывает большой интерес и способствует повышению мотивации.

С целью создания механизма билингвизма на начальном этапе обучения учителя иностранного языка используют и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов:

повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);
скороговорки на изучаемом языке;
аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;
сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);
зрительное восприятие текста со счетом и др.

Внеклассная жизнь на английском!

Очень важно «погрузить» первоклассников в мир языка, пробудить интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Именно поэтому детей ждут:

Мероприятия на иностранном языке
Экскурсии лингвистической направленности
Создание языковой среды на переменах, классных мероприятиях, физкультминутках
Проектная деятельность на иностранном языке.

Родители воспитанников наших зданий № 3-4-5-6 сдают заполненный бланк куратору здания или воспитателю группы, родители детей из других образовательных организаций города сдают бланк заявления в канцелярию секретарю (ул. Борисовские пруды, 12-3, понедельник-пятница 08.30-17.00). Форма заявления для скачивания внизу страницы.

В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные переходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

· Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

· Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

· Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Одной из таких инновационных технологий является билингвальное обучение, сущность и механизма которого мы рассмотрим ниже.

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы носила свое отражение в известных методических принципах обучения, вроде опоры на родной язык, его учета или исключения их учебного процесса. И до сих пор никакие авторитетные решения не могут изменить реальное положение вещей: все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иностранной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка.

На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип билингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативный билингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма билингвизма.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком -это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних - нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.

Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма билингвизма следует считать первоочередной задачей методики . Сущность механизма билингвизма заключается в возбуждении знаковых, денотативных или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами. При изучении лексических единиц второго языка, независимо от метода обучения, каждая новая иноязычная лексическая единица, появляющаяся в поле зрения учащегося, связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке. Эта опасность является первой особенностью механизма билингвизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма говорят не только о необходимости его формирования с первых шагов обучения, но и проясняют стратегию и тактику работы преподавателя в отношении родного языка. Более того, они позволяют определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения иностранному языку. Чтобы воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков следует реализовать следующие задачи :

Закреплять знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;

Разрабатывать ситуационные связи ситуационных клише иностранного языка;

препятствовать созданию ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;

Разрабатывать механизм переключения с одного языка на другой;

Создавать условия независимо от структур родного языка порождения иноязычных высказываний.

Практическая реализация перечисленных положений предполагает разработку и использование следующих приемов обучения :

Введения иноязычных ЛЕ с учетом их семантических полей. Практически это означает не только введение слова, но и объяснение границ его значения, а главное, существенных для него связей с другими словами;

Систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний в виде их перевода, главным образом с родного языка на иностранный: учиться в школе, ходить в школу, опаздывать в школу, кончать школу и т.д.;

Разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;

Лингвострановедческий комментарий к иноязычным лексическим единицам и словосочетаниям с национальным лексическим фоном;

Интенсивные упражнения с прецизионными словами, то есть с числительными, именами собственными, названиями дней недели, месяцев. Упражнения заключаются в чтении, записи под диктовку, в цифровом обозначении числительных. Дней недели (например: понедельник - 1, четверг - 4, сентябрь - 9, декабрь - 12 и т.п.), решении вслух арифметических примеров. Работа над прецизионными словами способствует становлению навыка переключения и созданию параллельных (двуязычных)денотативных связей;

Использование зрительного субъективного. Когда как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. Имеется в виду задание записать содержание иноязычного текста с любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. При этом широко используется переводческая скоропись, символы и правила расположения записей, которые помогают быстро и экономно зафиксировать основную информацию, содержащуюся в тексте. На основе этих записей учащиеся порождают иноязычное высказывание, постепенно освобождаясь от грамматических и лексических императивов родного языка. Кроме того, работа с «личным кодом» вызывает большой интерес учащихся и способствует повышению мотивации.

Упражнения с прецизионными словами и использование субъективного когда как средства обучения до сих пор не нашли еще широкого применения, если не считать преподавания устного перевода на переводческих факультетах. Между тем, их эффективность для создания механизма билингвизма уже давно доказана практикой обучения в ряде высших учебных заведений.

Перечисленными приемами обучения не ограничивается процесс создания механизма билингвизма. Ему будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов. К таким упражнениям относятся: повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи временному периоду; различные виды скороговорок на изучаемом языке, интролингвистический перевод (передача одного и того же содержания различными средствами родного языка); аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке; сложное аудирование; зрительное восприятие текста со счетом и некоторые другие.

Остановимся на понятии билингвального (двуязычного) обучения на его формах и моделях, а также на опыте зарубежных школ.

Двуязычное обучение уже давно является одной из форм организации обучения в школах национальных меньшинств. Существует еще так называемый двуязычный метод в преподавании иностранных языков, который в немецкоговорящих странах связан с именем В. Бутцукамма . Двуязычное обучение является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования преподавания иностранного языка в школе и находится в последние годы в центре внимания преподавателей.

В 2000 г. двуязычное обучение рассматривается как весьма перспективное направление. Это отражено в «Хомбургских рекомендациях» 1979 г., согласно которым на дошкольной ступени и в начальной школе иностранный язык должен преподаваться в игровой форме.

Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения иностранному языку. Фронденштайн, например, считает, что оно может быть введено в любой школе для учащихся возрастной группы в 11 лет и старше. А Плекэн видит в двуязычных гимназиях стран Восточной Европы с их богатейшим опытом подходящий образец для реформирования системы обучения иностранному языку в западноевропейских странах.

В странах Восточной Европы, например, в России и Болгарии, уже с 60-х годов существуют двуязычные школы, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку в западноевропейских странах.

В странах Восточной Европы, например, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку. В Венгрии, Чехии и Словакии подобные школы пережили бум, начиная с конца 80-х годов.

Итак, что же понимается под терминами «билингвизм» или «двуязычие».

«Билингвизм» - это владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков в той или иной сфере. Индивидуальны билингвизм является феноменом, который проявляется, прежде всего, там, где существуют языковые меньшинства. При этом используется еще и термин «естественная двуязычность» , чтобы различать двуязычие, приобретенное в языковой среде и в процессе усвоения иностранного языка.

Под двуязычным обучением соответственно понимается такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания.

От двуязычного обучения следует отличать двуязычный метод. Речь идет о специфическом методе преподавания иностранного языка, сравнимым примерно с грамматико-переводным или же с аудиовизуальным методом разработанным К.Додсоном и В.Бутцкаммом. В своей теории одноязычия Бутцкамм отводит значительную роль родному языку при объяснении значения и структурных упражнениях. Таким образом, при предъявлении учащемуся иноязычного материала одновременно выдается его эквивалент на родном языке, чтобы таким путем избежать неправильного толкования значения слов.

Возвратимся теперь к двуязычному преподаванию. Уже в течение нескольких десятилетий в США существует четко организованное двуязычное школьное образование. А с конца 60-х годов было введено двуязычное воспитание в общественных школах для детей этнических меньшинств.

Вот как официальная система двуязычного образования в США формируется в Office of Education: «Двуязычное воспитание - это использование двух языков, из которых один является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка».

Самой радикальной моделью двуязычного обучения является моноязычное обучение иностранному языку с самого начала учебы в школе. Это модель «early total immersion», которая применяется в Канаде с середины 60-х годов англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения.

Эти иммерсионные модели- модели погружения в язык - оказали существенное влияние на пути реформ в методике обучения иностранному языку.

Двуязычные программы обучения второму языку можно сгруппировать по трем различным моделям: программа обогащения, программа перехода и программа сохранения языка.

Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается по более интенсивной и эффективной системе, нежели по обычной программе. И делается это в атмосфере использования иностранного языка как языка преподавания, таким образом, например, осуществляется погружение в язык при изучении французского языка в Канаде или немецкого в двуязычных школах Венгрии. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, то есть в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами.

Наиболее распространенные в США формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств известны под названием «transitional bilingual education», - так называемые переходные программы . С самого начала обучение ведется в определенных рамках, о есть 50 % предметов ведется на основном языке, а остальные по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы.

Целью таких программ является приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения.

Наконец к третьему типу учебных программ относятся программы сохранения языка. Они ориентированы как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставят целью воссоздания первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств.

Двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения иностранным языкам относится к типу обучения по программе обогащения. Здесь тоже существуют различные модели двуязычного обучения, но имеющие одну общую черту:

Иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, и в результате двойной эффект одновременно приобретаются новые знания и языковые навыки (такая концепция в истории преподавания иностранным языкам не нова. Так называемый «разговорный метод» в XVII-XVIII веках представлял собой в частности предметное обучение). При этом сфера использования этого метода простирается от программы-максимум (полное погружение в язык) до последовательного применения иностранного языка как рабочего в небольших группах при обучении отдельным предметам или одному какому-то предмету.

Водэ - видный исследователь проблем обучения языкам в немецкоговорящих странах и сторонник этого метода обучения дает такое определение иммерсии : «Иностранный язык используется не как предмет изучения, а как язык преподавания предметов, например, математики, биологии, географии». Эффективность метода состоит в том, что с самого начала учебы в школе преподавания ведется на иностранном языке, при этом закладываются и основы второго языка. И лишь позднее родной язык как язык обучения будет усиливать свое влияние. Если погружение в язык начинается на третьем или четвертом году учебы в школе, то в таком случае имеет место средняя ступень погружения, если же на пятом или шестом году - то это позднее погружение.

В зависимости от того, охватывает ли этот метод все предметы или нет, Водэ говорит о полной или частичной иммерсии. Он ставит на один уровень частичную иммерсию и двуязычное обучение, состоящее в том, что обучение иностранному языку начинается обычным способом, и лишь потом, когда будет достигнут соответствующий уровень, методом погружения будут преподаваться другие предметы.

В концепции Нандо Мэша , участвовавшего в разработке немецко-французской системы образования (он был директором одной из двуязычных школ и одновременно председателем рабочей группы гимназий с двуязычной немецко-французской программой в Германии), двуязычное обучение или же двуязычное предметное образование отличается от чистого метода иммерсии постольку, поскольку в двуязычном обучении родному языку отводится важная роль. Акцент падает здесь именно на двуязычие. «Двуязычное предметное обучение - это двуязычное преподавание предмета. Оба языка (иностранный и родной) используются в преподавании как вспомогательные языки обучения».

Что касается подбора предметов для двуязычного преподавания, то в немецко-французских программах вполне оправдал себя выбор общественно-политических дисциплин, что с одной стороны, объясняется близостью терминологии этих предметов к языку общения, с другой стороны - родством этих дисциплин с культурой иностранного языка. Если же, прежде всего, речь идет о привитии языковых навыков, то для этого больше подходят дисциплины, преподавание которых можно сделать наглядным. К таким предметам Водэ относит математику, естественные науки, географию. В двуязычных школах обычно существует определенный набор предметов, которые преподаются по двуязычной системе, предусмотрено также использование родного языка и иностранного, как языков преподавания, что дает возможность для комбинирования. Для значительного количества учащихся школ друг стран и Европы речь идет фактически о типах иммерсионного обучения, а в двуязычных гимназиях наших восточно-европейских соседей и Германии скорей всего лишь об ограниченном двуязычном преподавании предметов.

В Австрии с 1991-1992 учебного года существует модель Graz International Bilingual School - общеобразовательная школа, работающая по австрийскому плану с преподаванием на английском языке. В начале учебного года была определена интенсивная фаза изучения иностранного языка, когда ученики должны его изучать как важнейший источник культуры, после чего особое внимание уделяется преподаванию других предметов на этом языке. При этом переход к преобладающему использованию английского должен быть постепенным. Подобная модель была апробирована в одной из школ в Адмонте и в гимназии в Менце. В сентябре 1992 г. в Вене был дан старт еще одному начинанию - Vienna Bilingual Schooling : начиная с двуязычной группы детсада и школы, создается программа с немецким и английским языками как языками преподавания, включающая и старшие классы.

Другой, все более часто практикуемой в школах и гимназиях формой двуязычного обучения, что означает применение английского как рабочего языка. Принцип здесь следующий: от периодического применения иностранного языка в регулярном предметном обучении до его длительного и непрерывного использования в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей системы образования. При разработке различных иммерсионных программ был проведен широкий спектр сопутствующих исследования, достаточно полно освещенных в библиографии Эндта - одного из лучших экспертов в этой области в немецкоязычных странах. Вопросы, бывшие предметом исследования таковы:

Как усваивают ученики иностранный язык в сравнении с обычной программой?

Как изменяется компетенция учащихся в родном языке?

Каков уровень знаний, приобретенных методом иммерсии, по различным предметам?

Как изменяется познавательная деятельность учащихся и каково их отношение к культуре изучаемого языка?

Исследования, проведенные в течение 12-13 лет, являются особенно показательными при сравнении знаний учащихся иммерсионных групп с англоязычными группами (если речь идет об англоязычном и французском) и дополнительно с франкоязычными группами (если речь идет о французском языке), чтобы выяснить уровень знаний родного языка.

Уровень знаний родного языка в первые годы учебы, судя по результатам, был значительно ниже в формально грамматическом плане, но не в аудитории и в навыках устной речи. Через год учебы в целом учащиеся иммерсионных групп уже достигали уровня контрольных групп.

В овладении французским языком, как и ожидалось, учащиеся превосходили другие группы по всем аспектам. Даже в аудировании и чтении они были не хуже франкоговорящих учащихся.

Тесты по естественно-научным предметам и математике показали, что знания учащихся иммерсионных групп были столь же высоки, как и у контрольной группы, хотя здесь проявился замедленный эффект по времени.

Познавательные способности учащихся иммерсионных групп развивались столь же успешно, как и в контрольных группах и даже частично с еще большим эффектом. Объясняется это тем фактом, что учащиеся благодаря двуязычию были приучены точнее отличать одно от другого, что в свою очередь ведет к росту интеллектуального потенциала.

В целом исследования говорят в пользу программ, ориентированных на иммерсионное обучение. При этом обращается большое внимание на функциональную дифференциацию языков и на коммуникативные потребности обучающихся.

В США и Канаде уже более двух десятилетий иностранные языки успешно используются как рабочие языки в самых различных формах. При всем разнообразии учебных планов и программ, в том числе и комбинации предметов, изучаемых на иностранном языке, для этих школ характерно устремление к использованию методики монолингвизма , то есть попытка обучения некоторым дисциплинам на иностранном языке без опоры на родной язык.

Обучение иностранным языкам по этой методике нацелено, прежде всего, на формирование общеязыковых коммуникативных навыков . Согласно концепции билингвистического обучения языковые навыки существенно углубляются благодаря изучению специальных предметов на немецком и русском языках. Следовательно, на таких занятиях обучающиеся овладевают языковыми навыками, знаниями предметной лексики, знаниями по специальным предметам.

Для организации билингвального обучения предусматриваются отдельные мероприятия, целью которых является интеграция билингвального школьного обучения в российскую систему образования в качестве ее программной составной части. Такая система обучения может быть реализована только в том случае, если поставленные цели учитываются при подготовке преподавательских кадров в педагогических учебных заведениях и если школа будет обеспечена необходимыми учебными материалами соответствующими требованиями билингвального обучения.

Принимая во внимание, что в будущем целью школьного обучения станет вышеупомянутая углубленная языковая компетенция для Саратовского проекта представляется целесообразной следующая модель «билингвальной школы» с немецким языком.

Независимо от того, как будет формироваться в будущем российская школьная система, можно исходить из того, что билингвальное обучение принципиально возможно во всех существующих типах школ.

Предпосылкой для проведения занятий по специальным предметам по билингвальному методу являются начальные знания немецкого языка как основы коммуникативной познавательной деятельности учащихся необходимо изучение немецкого языка уже на начальной ступени. Согласно Саратовской модели , билингвальное обучение осуществляется следующим образом:

Преподавание немецкого языка начинается в первом классе начальной школы. Кроме того, уроки по музыке и физкультуре строятся на билингвальной основе.

В третьем классе вводится изучение природоведения и продолжается преподавание музыки и физкультуры на 2-х языках.

На средней и старшей ступенях предусмотрено билингвальное обучение по нескольким предметам (биологии, истории, литературе).

Обучение немецкому языку, наряду с параллельным билингвальным преподаванием специальных предметов, продолжает развивать и углублять языковую подготовку учащихся, способствует формированию знаний, терминологической лексики и коммуникативных навыков. Необходимо подчеркнуть, что центром билингвального изучения предметов всегда должны быть их содержательные аспекты. На занятиях должна использоваться как русская, так и немецкая терминология, для того чтобы учащиеся овладели знаниями соответствующего предмета и его терминологией на обоих языках.

В настоящее время идет анализ учебных планов и программ российских и германских школ и разработка новых программ для билингвального обучения, языкового погружения и двуязычного обучения. Особенно в Канаде эти модели были подробно изучены учеными. Большинство выводов говорят в пользу этих методов. Таким путем достигается более высокий уровень овладения языком, нежели по обычной методике, при этом нет опасений за судьбу отдельных аспектов. Результаты иммерсионных исследований делают относительным постулат о преимуществе родного языка как рабочего. Двуязычное обучение имеет ряд преимуществ хотя бы потому, что преподавание предметов на иностранном языке благодаря интенсивным приемам экономит время, то есть ведет к интенсификации обучения.

Ярким примером билингвального обучения в российских школах может служить «Саратовский проект».

С 1990 года в Саратовском педагогическом институте разрабатываются и осуществляются мероприятия, благодаря которым немецкий язык может занять свое прочное место как второй родной язык в системе образования, особенно в тех регионах, где наблюдается компактное проживание немцев.

Настоящая концепция билингвального обучения в школе представляет собой предварительные результаты совместных разработок Саратовского педагогического университета с университетом г.Эссена.

Целью проекта является создание билингвальной немецко-русской системы обучения, которая при известных условиях может рассматриваться как модель для применения в разных регионах.

Среди многообразия обучающих методик, особое место занимают так называемые специализированные школы, в которых иностранные языки преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.

Безусловным достижением специальных школ является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использование в качестве средства обучения.

Разработка методико-дидактических материалов

В настоящее время нет учебных материалов для билингвального немецко-русского обучения в школах. Такие учебные материалы разрабатываются рабочей группой Саратовского педагогического института в сотрудничестве с университетом г.Эссена.

Для этого анализируются учебные планы и программы российских и германских школ, разрабатываются новые программы для билингвального обучения. Мнение о возможности использования учебных программ Германии в российских школах в корне ошибочно, так как содержание билингвального обучения должно соответствовать содержанию обучения в русских школах. Представляется нецелесообразным также использовать имеющиеся в наличии русские учебники для перевода их на немецкий язык, так как при переводе практически невозможно сохранить тексты в той форме, которая будет соответствовать языковым особенностям специальных учебных текстов, то есть тексты могут утратить аутентичность.

Поэтому основой билингвального обучения по отдельным предметам должны стать оригинальные разработанные по предлагаемой билингвальной методике материалы.

Для этого предусматриваются следующие виды работы :

1) обрабатываются российские учебные программы и учебно-методические указания германских федеральных земель;

2) утверждаются учебная программа и учебный план билингвального обучения по предметам;

3) учебники для школ Германии обрабатываются на предмет их соответствия вновь составленным программам;

4) темы и тексты из германских учебников приводятся в соответствие с содержанием новых учебных программ. В случае необходимости дается перевод незнакомой лексики. Тексты сопровождаются заданиями и комментариями на русском языке;

5) материалы проходят апробацию на билингвальных занятиях по специальным предметам в школе.

В настоящее время саратовский научный коллектив работает над учебными материалами для уроков природоведения в начальной школе и над составлением учебных планов по биологии.

Теперь перейдем к рассмотрению методик работы по билингвальным программам.

При определении содержания общего образования в мировой школе и педагогике возникают проблемы, связанные с внедрением билингвизма. Билингвизм (или двуязычие) – это владение двумя и более языками. В воспитании необходимо учитывать, что каждый народ обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.

Билингвальное обучение является одним из наиболее перспективных методов эффективного воспитания и образования. Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное, трехъязычное и более обучение: Австралия, Бельгия, Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.

Билингвальное обучение – важное условие преодоления языкового барьера и академических успехов школьников в многонациональном классе. Такое обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и многообразие, приобщиться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности.

Билингвальное обучение обеспечивает качественный скачок учащихся в культурном и умственном развитии. Дети накапливают культурный и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и социальному окружению. Билингвальное обучение формирует различные уровни и типы культурной и языковой компетенции: 1) владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками – многоязычие: 2) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), когда процесс происходит, если первый (родной) уже полностью или частично сформирован.

В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур. Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором, чем остальные их сверстники. Они гораздо более открыты для культурного обмена. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей. Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы, улучшать успеваемость, развивать навыки устной речи. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ. В разных странах организация билингвального обучения имеет сходства и различия.

В США билингвальное обучение распространено весьма широко и осуществляется во множестве вариантов. До 8 млн американцев не считают родным английский язык. В общеобразовательных заведениях учится 5,8 млн школьников из таких семей. Треть из них говорят на испанском языке. На двуязычном обучении настаивают в первую очередь латиноамериканцы и иммигранты из Азии. Популярность билингвального обучения оказалась следствием комплекса педагогических и социальных причин, в том числе намерений межнационального общения, необходимости изучения обязательных национальных языков, потребности сохранения местных языков, многоязычия урбанистической цивилизации, роста "языкового национализма" (стремлений с помощью языка сохранить культурные корни) и т.д.

Законами США (1967, 1968, 1974), помимо обязательного изучения и знания государственного (английского) языка, предусмотрено и билингвальное обучение. Официально двуязычная система обучения сформулирована следующим образом: "Это использование двух языков, один из которых является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка".

Билингвальное обучение подтверждено законодательством 22 штатов. На Гавайях английский и местный языки считаются равными языками обучения. Билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Федеральные власти и отдельные штаты выделяют специальные средства на билингвальное обучение: подготовку программ, учительских кадров, научно-методические исследования, поддержку учебных заведений (особенно для испаноязычных). Билингвальное обучение организуется повсеместно. Так в 1994 г. на английском и языке одного из меньшинств обучались в Вашингтоне около 5 тыс., Лос- Анджелесе до 50 тыс. школьников.

Программы и методики билингвального обучения вариативны. Наиболее распространена модель под названием переходного билингвального обучения (transitional bilingual education). В этом случае 50% предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (па английском языке) процесс обучения в многонациональной школе. Обучение может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного обучения. Первый – поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный. Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках. Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке. Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.

Школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского и языка этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке, на "простом" английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни, в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

В Канаде билингвизм, т.е. обучение па двух официальных языках – английском и французском – гарантирован Конституцией. Более двух третей детей "новых иммигрантов" не владеют официальными языками, и для них организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.

В Канаде широко применяется преподавание второго языка с самого начала учебы – раннего тотального погружения (early total immersion). Модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом бо́льшая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная – на языке меньшинства.

Популярность многоязычного обучения обусловлена желанием этнических общин Канады освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками. При этом возникают специфические проблемы. Так, власти французского Квебека озабочены тем, что новые иммигранты предпочитают французскому английский язык. В связи с этим инициируется обязательное изучение французского языка на территории Квебека.

Как видно, применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и многоязычном обучении. Помимо того что, по сути, обязательно изучение двух национальных языков – английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в классах наследия, где приобщают детей из малых субкультур к языку исторической родины. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них преподают, помимо английского и французского, на языке той или иной малой национальной группы. Классы наследия действуют во внеучебное время либо в рамках учебных заведений.

В Западной Европе билингвальное обучение рассматривается как важное условие межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Институтами интегрированной Европы подготовлены и запущены образовательные языковые проекты: Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств (1992), Плюрализм, диверсификация, гражданство (2001) и др. Внедрение проектов должно учить "принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей", "содействовать обучению языкам национальных меньшинств", "формировать у учащихся с первых дней учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы".

В документах Европейского союза и Совета Европы говорится о планах распространения учебных материалов на "всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств", необходимости широкого использования при изучении языков современных коммуникационных и информационных технологий, об учете стартового уровня владения неродным языком, поощрении речевых навыков общения на неродном языке и т.д.

В учебных заведениях Западной Европы схема филологического преподавания следующая: учащимся надо овладеть тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского союза, а также любым другим государственным языком стран Европейского Сообщества.

На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых национальных групп. Учителям приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают от 54 до 66% учащихся. В целом в Европе в семьях меньшинств на языке доминирующей нации общаются не более 6–10% школьников. Овладение языками доминирующих этнокультурных групп существенно облегчает коренным и некоренным меньшинствам усвоение учебного материала, общение с представителями инокультур.

Билингвальное преподавание рассматривается как важная гарантия развития малых национальных автохтонных групп. Так, в Испании такое обучение рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке и языке басков. Законы Каталонии и Баскии предписывают овладение учащимися двух языков (коренного и испанского). От преподавателей требуют знания коренных и испанского языков.

В Каталонии свидетельство об общем образовании выдастся лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образовании. Тут меньше школ, где преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 г. с 70 до 58%). В Баскии также поощряется преподавание коренного языка как способа сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков) на котором говорят 25% из 2 млн жителей Страны Басков, обязателен для изучения па всех ступенях образования. Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного этноса, но и среди некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общения.

В начальных школах Франции с середины 1970-х гг. закон предусматривает преподавание региональных языков – корсиканского, каталонского, итальянского, эльзасского, бретонского, баскского и фламандского. Педагогические перспективы билингвального обучения подтверждает опыт заморских департаментов Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считают французский родным языком. На нем говорят все жители, он служит для межэтнической коммуникации. Па Таити, кроме французского, вторым официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение (французский и таитянский) – давняя практика. В Новой Каледонии, где распространено до 30 языков канаков, преподавание ведется почти исключительно на французском языке, и билингвальное обучение – на французском и канакских языках – остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит языком обучения, а "второй язык" (канакский или французский) преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным языком (со 2–3 класса) и постепенно превращаться в язык обучения, тогда как родной язык далее преподается как предмет.

Уэльс (Великобритания) – один из образцов учета образовательных потребностей коренных меньшинств путем билингвального обучения. Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски, составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число учащихся, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых па коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном государстве – Андорре. В результате роста населения андоррцы, каталонский язык для которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. Ученики посещают французские, испанские и каталонские школы. Наряду с преподаванием на испанском и французском обязательным является изучение каталонского языка и культуры.

В Азии и Африке двуязычное обучение распространено в бывших колониях европейских государств и США: на местном языке и языке бывшей метрополии (страны Магриба, Индия, Мадагаскар, Малайзия, Филиппины, Южно-Африканская Республика и т.д.). Обучение на местных языках содействует приобщению к коренной культуре. Обучение на языке бывшей метрополии выводит на западные и мировые культурные ценности, оказывается педагогическим средством национальной консолидации.

В Японии в отдельных случаях (в интернациональных классах) предусмотрено билингвальное обучение иностранных учащихся. В нескольких таких классах в префектуре Канагава в начале 1990-х гг. использовались билингвальные учебники (на японском и родном языках) для поддержки языка и культуры иностранцев. Подобные занятия затруднялись нехваткой студентов-билингвов, которые были помощниками учителей.

В Австралии реализуется так называемый полиязычный проект, в рамках которого билингвальное обучение адресуется учащимся с минимальным знанием английского языка, а также ученикам, которые слабо знают родной (неанглийский) язык. Обучение ведется на двух языках (английский и язык меньшинства) либо на нескольких языках (английский и языки меньшинств). Для преподавания привлекают педагогов – представителей национальных меньшинств, носителей родного языка. Австралийские педагоги (Д. Демпстер, Н. Хэзл ) рассматривают билингвальное обучение как важное условие подготовки поколений, которые в состоянии эффективно действовать в многокультурной среде. Подобное обучение призвано, с одной стороны, организовать массовое изучение меньшинствами родного языка и, с другой стороны, повысить эффективность обучения на английском языке для этой группы населения.

Таким образом, среди ведущих форм учебно-воспитательной деятельности за рубежом особую роль играет билингвальное обучение. Его педагогические и социокультурные последствия неоднозначны. Билингвальное обучение в педагогическом плане может оказаться средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков до уровня "естественного родного языка". Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных семей не редки негативные результаты. В целом, тем не менее, социальный и педагогический эффект такого обучения положителен. Билингвальное обучение – не только средство общения, но и существенное условие понимания личностью этнопсихологических и иных особенностей инокультур. Овладение более чем одним языком оказывает положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурном и когнитивном отношении, позволяет улучшить условия успешного образования. Учащиеся, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но едва начав уверенно говорить на обоих языках, не только догоняют, но и перегоняют их в интеллектуальном развитии.