Вопрос развитие ценностно-смысловой сферы и нравственное воспитание. Диагностика ценностно-смысловой сферы студенческой молодёжи Текст научной работы на тему «Ценностно-смысловая сфера личности: сущность, детерминанты, механизмы развития»

Прежде чем перейти к характеристике личностных ценностей, сопоставим ряд понятий, используемых в их научном анализе. Это понятия: ценности, жизненные ценности, личностные ценности, субъективные ценности, ценностные ориентации, ценностные предпочтения . Самое широкое из фвышеперечисленных понятий -- это понятие «ценности». Во-первых, оно обозначает как общественные, так и личностные ценности. А во-вторых, это атрибут как объекта, так и субъекта. Все остальные перечисленные понятия относятся к субъекту. Большинство авторов трактуют ценность как особое системное качество предметов и явлений, выделяя в нем две стороны -- на полюсе объекта и на полюсе субъекта. На полюсе объекта -- это атрибут ценностности, заключенный в сущности объективно существующих предметов, событий, идей, свойств материальных и духовных предметов, независимо от субъективных оценок людей.

На полюсе субъекта -- это значимость (ценностность предмета, события, идеи и т.д.) для конкретного индивида в виде переживания ценности, а также рационального постижения ее в процессе решения «задач на ценность» или сложного процесса принятия и освоения ценностей (называемого интериоризацией, идентификацией, интернализацией).

Проблема трансформации общественных, общечеловеческих ценностей в личностные, «утверждения» их в индивидуальном сознании -- одна из фундаментальных проблем человеческого существования. Культура задает систему ценностных представлений, регулирующих индивидуальное и социальное поведение человека, служит базой для постановки и осуществления познавательных, практических и личностных задач. Однако известные другим знания человек не может просто «взять» -- он должен их переоткрыть для себя, должна состояться предельно личная встреча с ними. По единодушному мнению теологов, философов и психологов, усвоение общечеловеческих ценностей несводимо к безличному знанию: оно есть не только знание, но и отношение, возникающее в реальных жизненных связях субъекта с окружающим миром. Присвоенные индивидом общечеловеческие ценности в отечественной психологии обозначаются понятием «личностные ценности» или «субъективные ценности», которые Д.А. Леонтьев определяет как «консервированные» отношения личности с миром, отражающие инвариантные аспекты общечеловеческого опыта . Б.С. Братусь считает, что личностные ценности -- это осознанные, «отрефлексированные» наиболее общие смысловые образования .

Понятие «ценностные ориентации» популярно больше в прикладных, чем в теоретических исследованиях, и определяется как направленность личности на определенные ценности. Понятие «ценностные предпочтения» по сути тождественно понятию «ценностные ориентации», и то и другое может рассматриваться как индикаторы личностных ценностей. В социологических, аксиологических исследованиях используется понятие «жизненные ценности», которое трактуется как ценности, определяющие жизненный путь личности на достаточно больших отрезках биографии.

По мнению некоторых исследователей (М. Рокич, Ш. Шварц, У. Билски), ценности личности характеризуются следующими общими признаками:

• · истоки ценностей -- в культуре, обществе и личности;
• · влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах;
• · общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;
• · все люди обладают одними и теми же ценностями, но в различной степени;
• · ценности организованы в системы и упорядочены по степени важности;
• · ценности -- это понятия или убеждения;
• · ценности имеют отношение к желательным конечным состояниям или поведению;
• · ценности имеют ситуативный характер;
• · они управляют выбором или оценкой поведения, событий.

Итак, ценности - это идеи, идеалы, цели, к которым стремится человек и общество. Существуют общепринятые ценности: универсальные (любовь, престиж, уважение, безопасность, знание, деньги, вещи, национальность, свобода, здоровье); внутригрупповые (политические, религиозные); индивидуальные (личностные). Ценности объединяются в системы, представляя собой определенную иерархическую структуру, которая меняется с возрастом и обстоятельствами жизни. Одновременно в сознании человека существует не более десятка ценностей, которыми он может руководствоваться .

Ценности - это социальное понятие, природный объект которого приобретает социальное значение и является или может являться объектом деятельности. Нельзя противопоставлять ценности и поведение (поведение отражает ценности и само составляет ценность). Функции ценностей разнообразны. Они:

• · являются ориентиром жизни человека;
• · необходимы для поддержания социального порядка, выступают как механизм социального контроля;
• · воплощаются в поведении и участвуют в нормообразовании.

В философии и психологии к настоящему времени предложено множество классификационных схем личностных и общественных ценностей. Приведем наиболее известные из них .

Н.А. Бердяев классифицировал ценность как объект направленности человека. Он выделял:

• 1) духовные ценности
• 2)социальные ценности
• 3) материальные ценности

Классификация В.П. Тугаринова строится на основе сферы проявления ценностей. Он выделял:

• 1) духовные (образование, наука, искусство) общественно-политические (свобода, братство, равенство, справедливость)
• 2) материальные (техника и материальные блага, могущие стимулировать индивидуально-психическое развитие в совокупности с общественно-политическими и духовными ценностями)

Д.А. Леонтьев по форме существования ценностей выделял:

• 1) общественные идеалы
• 2) предметные ценности
• 3) личностные ценности

I. Терминальные ценности

• 1) конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь)и абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество)
• 2) ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) и ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь)
• 3) индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь)и ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других)
• 4) активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) и пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).

II. Инструментальные ценности

• 1) этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) -- ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) -- ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность)
• 2) индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твёрдая воля) - конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) - альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов)
• 3) ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твёрдая воля) -ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов)
• 4) интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль) - ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость)

Э. Шпрангер в своей классификации ценностей брал за основу доминирующую ценность, определяющую направленность личности (доминирующая ценность в связи с типом личности). В соответствии с этим критерием он различал следующие типы ценностей:

• 1) поиск истины (теоретический человек)
• 2) полезные и практические ценности (экономический человек)
• 3) стиль и гармония (эстетический человек)
• 4) любовь (социальный человек)
• 5) личная власть, влияние, известность (политический человек)
• 6) поиск смысла жизни как высшей духовной силы (религиозный человек)

Мотивационная тенденция, определяемая ценностью, служила основанием классификации Ш. Шварца и У. Билски. Они предложили:

• 1) ценности сохранения (безопасность, конформность, традиции) - ценности изменения (полнота ощущений, саморегуляция)
• 2) ценности самоопределения (благополучие группы и человечества в целом) - ценности самовозвышения (власть, достижения, гедонизм)

Широко известна классификация М. Рокича, который выделял:

• 1) терминальные ценности (убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точки зрения стоит того, чтобы к ней стремиться)
• 2) инструментальные ценности (убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной или общественной точки зрения предпочтительным в любой ситуации)

В. Момов, определяя место ценности в жизнедеятельности личности, различал:

• 1) ценности целевые (или мыслимые, желаемые или возможные): а) ценности-цели б) ценности-идеалы в) ценности-желания г) ценности должного (нормативные ценности)
• 2) ценности существующие (наличные, актуальные)

Знаменитый психолог гуманистического направления А. Маслоу за основу классификации ценностей брал уровень личностного бытия, различая:

• 1) ценности бытия (Б-ценности, «ценности развития») - высшие ценности, присущие самоактуализи-рующимся людям (истина, добро, красота, справедливость и др.)
• 2) дефициентные ценности (Д-ценности, «регрессионные») -низшие ценности, ориентированные на удовлетворение какой-либо фрустрированной потребности (мир, покой, сон, зависимость, безопасность и т.д.)

В. Франкл рассматривал ценности как смысловые универсалии:

• 1) ценности творчества, позволяющие человеку осознать, что он даёт обществу
• 2) ценности переживания, позволяющие человеку осознать, что он берет от общества
• 3) ценности отношения, позволяющие человеку осознать позицию, которую он занимает в отношении факторов, ограничивающих его жизнь: а) осмысленное отношение к боли; б) осмысленное отношение к вине; в) осмысленное отношение к смерти

Классификация Э. Фромма содержит:

• 1) официально признанные осознаваемые (религиозные и гуманистические)
• 2) действительные, бессознательные (порождённые социальной системой, являющиеся непосредственными мотивами человеческого поведения).

Таким образом, обобщая приведенные выше представления о видах и типах ценностей можно утверждать, что по своему функциональному значению ценности личности могут быть разделены на две основные группы: терминальные и инструментальные (ценности-цели и ценности-средства). В зависимости от направленности на личностное развитие или на сохранение гомеостаза, ценности могут быть разделены на высшие (ценности развития) и регрессивные (ценности сохранения). Все вышеперечисленные ценности могут соответствовать разным уровням или стадиям личностного развития и проявляться в разных сферах жизни личности.

Важную роль в формировании ценностно-смысловой сферы играют социальные нормы.

Социальные нормы - это один из многих классов норм (технические стандарты и нормы и т.д.), которые реализуются в человеческих взаимоотношениях, социальном взаимодействии. Они объективны, неперсонифицированы, не зависят от мнения групп и индивидов. Это социальные эталоны, установления модального должного, с точки зрения общества, поведения (приемлемого или запрещенного), которые выполняют функцию интеграции, упорядочивания жизни групп, индивидов, общества.

Отличие социально_психологического и социологического подходов состоит в том, что социологи изучают степень распространенности, предпочтительности и приемлемости норм в разных группах и слоях общества; социальные психологи изучают психологическое содержание норм и их связь с мотивацией, ценностными ориентациями, установками, другими личностными свойствами; формирование и изменение норм.

Социальные нормы - это правила поведения, которые включают оценку и долженствование. Главное в норме - ее предписывающий характер, что отражено в определении, предложенном К. Б. Бэком и Л. Фестингером в 1950г.: норма - однородное множество предписаний, которыми группа влияет на силы, действующие на членов этой группы .

Однако это однородное множество предписаний становится нормой лишь в том случае, когда невыполнение предписаний наказывается санкциями. Функции норм состоят в том, что они подсказывают разумные и проверенные способы деятельности и способы решения в конфликтных ситуациях. Соблюдение норм приводит к исключению влияния случайных мотивов; они обеспечивают надежность, стандартность, общепонятность, предсказуемость поведения. Нормы - средство социального контроля и влияния, они приводят к уравновешенности, стабилизации общественной жизни. Все социальные нормы можно разделить на универсальные, обязательные для всех членов общества (нравы, обычаи), внутригрупповые (ритуалы) и личностные, индивидуальные. Личностные нормы осознаны, как правило, соотнесены с Я_концепцией.

Классификация норм по Р. Линтону: универсальные, специфические, альтернативные. Классификация Д. П. Морриса: абсолютные (табу), условные (этикет), побуждающие и запрещающие, а также по типу санкций (нравы, обычаи, закон, договор, честь, совесть) . Нормы - безличные правила поведения. Степень их осознанности и действенности проявляется в том, что человек знает о последствиях своих действий для других людей и признает свою ответственность за поступки в соответствии с нормами. Есть и субъективная сторона: действия человека в соответствии с его личными нормами повышают его самооценку и уменьшают самокритику. Социально_психологические нормы - это указания и предписания поведения в соответствующих условиях.

Обычаи и нравы являются стержнем нормативной системы. Нравы более связаны фундаментальными устоями общества и потребностями; они считаются само собой разумеющимися и несут эмоциональную нагрузку. Табу - это нравы, выраженные в негативной форме.

Обычаи - относительно длительные стандартизованные действия, рассматриваемые как обязательные в надлежащих ситуациях.

Но они не абсолютно обязательны. Обычаи не планируются. Когда говорят об обычаях (способ приготовления пиши, ее типы, использование мебели и т. п.), подчеркивают их «бездушный» привычный характер. Это своеобразные привычки, мысли и действия, обеспечивающие высокую степень предсказуемости поведения в определенных ситуациях. Они, как и нравы, не оспариваются, относительно неизменны. Некоторые обычаи можно нарушать, но полное нарушение строго наказывается обществом вплоть до изгнания. Ритуалы должны соблюдаться более жестко.

Ритуалы связаны с важнейшими событиями социальной, семейной и духовной жизни этноса. Их сущность состоит в соблюдении внешней формы, в подчеркивании обязательности регламентирующих правил. Ритуал - исторически сложившаяся, связанная с мистическими верованиями стереотипная форма массового поведения, имеющая церемониальный характер.

Ритуалы выполняют многочисленные социально_психологические функции, оправдывающие и объясняющие их существование: укрепление сплоченности группы, трансляция опыта, социальных и трудовых навыков от поколения к поколению, социализации и, наконец, средство развлечения, отдыха, удовлетворения эстетических потребностей членов группы. Такие компоненты коллективной психики, как общность нравственных ценностей, образа мыслей, коллективных настроений и чувств, наполняющие ритуальное действие, способствуют формированию и существованию социальной интеграции. К психологическим функциям относят способность регулировать психическую стабильность, создавать уверенность в трудных кризисных ситуациях общественной и личной жизни человека, выявлять у участников ритуала положительные эмоции.

Ритуалы - это церемониальная часть обряда, которая может выполняться самостоятельно, сообразно конкретной ситуации и цели группы. Они носят узкогрупповой характер, имеют большую регламентацию относительно количества участников, характера и последовательности церемонии, более жесткие санкции в случае отклонения участников от правил поведения. Поэтапное научение ритуалам происходит в рамках профессиональной и семейной групп, как передача необходимых навыков нормативного поведения подрастающему поколению.

Различаются также нормы нравственности и морали. Нормы нравственности - исторические нормы, более устойчивые, нередко идеализированные, могут существовать в форме заповедей, носят эталонный характер; нормы морали не абсолютны и даже могут быть безнравственными. В рамках одной нормативной системы конкретного человека на осознаваемом и неосознаваемом уровнях могут сосуществовать внутренне противоречивые и даже взаимоисключающие моральные нормы.

Одна из теорий развития морали принадлежит Л. Колбергу, который является основателем Центра по нравственному воспитанию и одним из создателей международной ассоциации нравственного воспитания .

Им разработана уровневая концепция морали и сознания, показывающая, как происходит интернализация социальных норм. Все поступки сопровождаются стыдом, страхом, виной - это регуляторы человеческого поведения, связанные с этикой, нормами.

Страх - биологическая эмоция. Стыд, вина - человеческие чувства. Страх лежит в основе тревоги (она может быть объективной, социальной, моральной). Стыд - ориентация на внешнюю оценку. Вина - ориентация на самооценку. Рассмотрим психологические механизмы действия этих чувств.

• 1. (Страх) доморальный уровень. В основе - эгоизм ребенка, послушание через страх - ребенок ориентируется на наказание или ребенок ориентируется на наслаждение (взаимная выгода).
• 2. (Стыд) конвенциональная мораль. Ориентации на внешние нормы, правила. Основа - стыд (конформность), сохранение хороших отношений с другими, поддержание своего авторитета.
• 3. (Вина) автономная мораль. В основе - логическое обоснование норм, регулируется чувством вины, строится на нравственных принципах. Ориентация на общественную мораль, индивидуальные принципы совести, стадия вины наблюдается у немногих. Моральные ценности - основа автономной морали. Обнаружена связь между интеллектом и уровнем морального сознания. Можно сказать, что существует культура стыда (Восток) и культура вины (Европа).

Моральное сознание тесно связано с ответственностью. Осознание ответственности в условиях морального выбора может происходить в игровых ситуациях, специально организованных дискуссиях, при решении предлагаемых дилемм, которые были разработаны Л. Колбергом и его последователями и легли в основу специальных курсов по нравственному воспитанию. Л. Колберг неопровержимо доказал, что нравственное совершенствование идет по ступеням, поддается воздействию взрослых, может быть ускорено. Особенно важно, что нравственное развитие при нормальных условиях необратимо. Программы воспитания нравственности предполагают большой набор жизненных ситуаций морального выбора, которые предоставляют возможность применять новые принципы на практике. Важное место в нормативной системе занимают правовые нормы.

Каждая из нормативных систем имеет свою ограниченную сферу действия в развитых обществах. В примитивном обществе нормы распространяются на всю группу. Распад, отсутствие общепринятых норм обозначается термином «аномия» и на поведенческом уровне выступает как отчужденность.

Отчужденность возникает как следствие распада и несоблюдения норм в обществе, ослабление внутригрупповых связей. В психологии первая концепция появилась в 1959г. В 60_е годы происходило дальнейшее развитие проблематики . В отличие от социологического понимания в психологии идет трактовка в терминах социальных ожиданий и эмоциональных переживаний и подчеркивается, что это осознаваемое свойство.

На личностном уровне отчужденность проявляется как аномия, т.е. несформированность норм, отсутствие, упадок норм в обществе. Используя термин «аномия», Р. Мертон разработал основы теории, полагая, что аномия - это особое нравственно_психологическое состояние индивидуального и общественного сознания, отличающееся разложением и упадком системы моральных ценностей и «вакуумом идеалов» . Аномия - состояние дезорганизации личности, возникающее в результате ее дезориентации, что является следствием либо социальной ситуации, в которой имеет место конфликт норм и личность сталкивается с противоречивыми требованиями, либо такой ситуации, когда нормы отсутствуют.

Отчужденность - это либо отстранение индивида от окружающего мира, либо недостаточная интеграция личности. При этом отчужденность не обязательно ведет к асоциальному поведению, но усиливает многие виды отклоняющегося поведения и враждебные установки и нередко рассматривается как крайняя форма выражения аномии. Таким образом, отчужденность на личностном уровне - это рассогласованность чувств, когда они перестают казаться субъекту нормальными. Отчужденность можно представить как многомерное свойство из пяти компонентов: чувство бессилия и чувство бессмысленности (не ясно, во что верить, пониженный уровень ожиданий), отсутствие норм, изоляция от ценностей и общества, чуждость всему. Отчужденность связана с неудовлетворенностью трудом, возникает у людей с низким социальным статусом, низкой зарплатой и образованием.

Проблема смысла жизни , как уже указывалось, относится к числу междисциплинарных. Она является одной из традиционных проблем философии, теологии, активно обсуждается в художественной литературе. Для психологии важно понять, что представляет собой смысл жизни как психологическая реальность. Понятно, что это смысловое образование личности и что это -- особое смысловое образование. Отечественный исследователь Б.С. Братусь подчеркивает, что это наиболее всеобъемлющее и глобальное смысловое образование . Это центральное объяснительное понятие психологии личности. Это ключ к пониманию личности вообще и конкретной личности, в частности, поскольку находит проявление во всех ее поведенческих актах, придает им смысл, является источником их смысла, объясняет отдельные поступки человека.

Способность осознавать, осмысливать собственную жизнь -- необходимое условие человеческой жизни. Жизнь, лишенная смысла, теряет свою ценность. В психологии используется ряд понятий, описывающих явление смыслоутраты: невроз смыслоутраты (или ноогенный невроз, в отличие от психогенного невроза), «пассивное самоубийство», экзистенциальная фрустрация, сопровождающаяся состояниями депрессии, апатии, отчаяния. Анализ этих явлений ассоциируется в психологической науке с именем В. Франкла и его работой «Человек в поисках смысла» .

Смысл человеческой жизни многолик, имеет много граней и обладает собственной динамикой.

В зарубежной психологии начало исследованию смысла жизни положено А. Адлером в 1924 г. Его представление состоит в следующем. Смысл жизни присущ каждому человеку и складывается уже к 5-летнему возрасту. Он остается неосознаваемым в большинстве случаев, но он объективно существует независимо от того, будет ли он осознан в будущем. Смысл жизни связан с уникальным стилем жизни индивида .

По мнению другого зарубежного исследователя К.Г. Юнга, нахождение и реализация смысла жизни выступает как первейшая потребность и задача . С этим согласен А. Маслоу. Польский психолог К. Обуховский потребность в смысле жизни относит к основным потребностям личности . По К.Г. Юнгу, познание смысла жизни становится более важным в старшем возрасте, в молодом -- люди больше ориентируются на действие. Смысл жизни -- сугубо субъективен; существует опасность ориентации на навязанные извне роли, значит, -- на выдуманный, внушенный себе смысл. Пока жизнь осмысленна, люди мало говорят и размышляют о ее смысле. Как только возникает нехватка или отсутствие смысла -- проблема смысла начинает играть важную роль в сознании и самовыражении личности.

Таким образом, К. Юнг, в отличие от А. Адлера, считает, что смысл жизни не складывается автоматически; поиски смысла -- сложнейшая жизненная задача, которую человек решает в процессе жизни. Д.А. Леонтьев рассматривает их точки зрения как два подхода к решению вопроса о том, как решает человек вопрос о смысле на протяжении всей его жизни . Концепцию В. Франкла он считает объединяющей эти два взгляда: поиск смысла жизни -- важнейшая задача и врожденная мотивационная тенденция, присущая всем людям; смысл жизни доступен любому человеку, независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, среды, а также религиозности и вероисповедания. Не человек ставит вопрос о смысле своей жизни, жизнь ставит перед ним этот вопрос. Человеку приходится отвечать на него ежедневно и ежечасно своими поступками, а не словами. Смысл жизни уникален и неповторим. С точки зрения В. Франкла, необходимо отвергнуть некоторые «философии жизни» -- например, не может быть смыслом жизни наслаждение, т.к. это внутреннее состояние субъекта, а смысл жизни не изобретается человеком, а находится в объективном мире. Поэтому человек не может стремиться к счастью, он может лишь искать причины для счастья .

В отечественной психологии К.А. Абульханова-Славская утверждает, что смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель . В психологии смыслом (не только жизни, но и любого другого действия, поступка, события) принято называть внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта того или иного действия или поступка. Способность человека переживать ценность жизни, удовлетворяться ею и составляет ее смысл. Это и способность субъекта переживать ценность жизненных проявлений своего «Я», своей личности. Смысл жизни, с одной стороны, выражает притязания и стремления личности, а с другой -- определяет притязания личности и выбор тех жизненных задач, которые она берется решать; это ответственность за осуществление собственной жизни, своеобразное чувство своей субъектности, возможность творчества жизни. Это, скорее, не когнитивное образование, а переживание личностью своей включенности в жизненные структуры, причастности к общественным ценностям, полноты своего самовыражения, интенсивности взаимодействия с жизнью. Насыщенность, интенсивность жизни усиливает ее динамику и смысл, усиливают ценность, значимость. К.А. Абульханова-Славская указывает, что смысл жизни проявляется в специфическом мотиве -- успеть воплотить себя в жизни чем-то непреходящим. Это теоретический способ организации личностью жизни .

Для определения сущности смысла жизни наиболее адекватной представляется категория «отношение». На полюсе субъекта отношения -- это переживание значимости, ценности; объектом отношения является целая жизнь -- собственная жизнь субъекта. Б.С. Братусь отмечает, что смысл жизни осознается тогда, когда мы соотносим всю свою жизнь с тем, что больше нашей жизни и не оборвется с ее физическим прекращением .

Другой отечественный психолог Ф.Е. Василюк подчеркивает, что смысл жизни -- пограничное образование; в нем сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации. Он отражает в себе ценностную целостность индивидуальной жизни. Он может быть ориентирован на будущее, на прошлое или на настоящее .

В отечественной психологии также имеют место исследования, авторы которых обращаются к проблеме нарушения смысла и целостности индивидуальной жизни в критических ситуациях, когда возникает разлад всей системы жизни и одновременно жизненно важная необходимость преодоления критической ситуации и восстановления ощущения осмысленности жизни. Последнее, по мнению авторов такого рода исследований, становится возможным благодаря процессам саморегуляции, рефлексии, «смыслового связывания» как одного из механизмов, обеспечивающих перестройку смысловых систем. Показано, что конструктивное разрешение кризиса требует внутренней активности личности по трансформации смысловых отношений .

С 1995 г. в отечественной психологии ведутся систематические исследования психологических, психолого-педагогических, социально-психологических и религиозных аспектов проблемы смысла жизни, возглавляемые А.А. Бодалевым и В.Э. Чудновским.

Рассмотрим некоторые идеи, высказанные в рамках данного направления.

По мнению В.Э. Чудновского, правомерно несколько ослабить акцент на вторичности, производности, «отражательности» психики и психических образований и подчеркнуть их относительную устойчивость, относительную самостоятельность, их обратное влияние на поступки и результаты деятельности человека . Смысл жизни как психологический феномен -- это особое психическое образование, которое имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления. Приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, он может существенно влиять на жизнь человека -- действовать как некий «буферный механизм», как система сдержек и противовесов, не допускающих одностороннего подчинения как внешним обстоятельствам, так и непосредственным побуждениям, сиюминутным интересам и влечениям.

Однако феномен смысла жизни, являясь продуктом человеческого разума, несет в себе двойственность, амбивалентность последнего. А.В. Суворов в работе «Филосфера и смысл жизни» противопоставляет духовную сферу человека сфере безумия, имеющей разрушительную, антикультурную, античеловеческую, антиприродную направленность .

В тесной связи со сказанным выступает проблема адекватности смысла жизни. Были выделены следующие основные характеристики его адекватности :

• 1. Реалистичность смысла жизни, то есть его соответствие, с одной стороны, наличным, объективным условиям, необходимым для его осуществления, с другой, -- индивидуальным возможностям человека.
• 2. «Конструктивность» смысла жизни -- характеристика, отражающая степень его позитивного или негативного влияния на процесс становления личности и успешность деятельности человека. Несомненно, что «конструктивность» смысла жизни существенно обусловлена содержанием той идеи, которая составляет главную цель жизни человека. Вместе с тем показано, что функция смысла жизни как психологического механизма, существенно обусловливающего поведение человека, зависит не только от содержания основной жизненной цели, но и от структуры данного психического образования.

Последнее представляет собой структурную иерархию жизненных целей (ценностей), в которой жизненные смыслы могут занимать ведущую роль, быть относительно равнозначными, либо находиться в отношении подчинения к главной жизненной цели. Иерархическая структура смысла жизни является системой, динамика которой обусловлена следующими факторами: социальными обстоятельствами, индивидуальными и возрастными особенностями человека, его субъективной активностью. В.Э. Чудновский выделил некоторые типы структур смысла жизни по этому показателю .

• 1. Структура, которую условно можно обозначить как «конгломерат» жизненных смыслов. Это фактически «предструктура», характеризующая первоначальный этап становления смысла жизни. Здесь возможны два варианта: а) так сказать, «мирное сосуществование» различных жизненных смыслов; б) противостояние жизненных смыслов, взаимодействующих между собой и противодействующих друг другу. При этом противопоставление и противодействие пока не приводят к образованию ведущего и подчиненных компонентов структуры.
• 2. «Монолитная» структура смысла жизни. Она характеризуется тем, что ведущий компонент иерархии становится самодовлеющим. Он как бы поглощает остальные компоненты иерархии. Смысл жизни приобретает упрощенную однонаправленную структуру. Такой «оголенный» смысл жизни начинает играть негативную роль в становлении личности.
• 3. Следующий тип структуры называется условно «авторитарной» иерархией. Она характеризуется тем, что ведущий компонент, оставаясь внутри иерархии, занимает преувеличенно господствующее положение в ней, «подминает» ее под себя, деформируя всю структуру.
• 4. «Разорванная» структура смысла жизни. Ее суть в том, что главный смысл, главная идея отрывается от остальных компонентов системы, от конкретных смыслов и существует сама по себе. Иными словами, образуется двухполюсная структура, одним из полюсов которой является главная, ведущая тенденция, другим -- перефирическая часть иерархии, совокупность малых смыслов, которая под влиянием определенных условий может усиливаться, увеличивать свою значимость, достигая по своей мотивационной энергетике уровня главного смысла. Некоторое время существует неустойчивое равновесие между указанными полюсами.
• 5. «Номинальная структура» смысла жизни. В иерархии усиливаются компоненты, противоречащие главному смыслу. Последний под их влиянием теряет свою силу, свою энергетику и фактически остается, так сказать, официальным прикрытием нового не адекватного ему, но реально сформированного жизненного смысла.
• 6. «Распадающаяся структура» смысла жизни. Главный смысл жизни распадается на ряд малых смыслов. Происходит обратное развитие смысла жизни. Смысл жизни, который прежде был механизмом самотрансценденции, выхода за пределы собственной личности, теперь все более приземляется, локализуется в конкретной ситуации, укорачивается до элементарного стремления пережить сегодняшний день.
• 7. Иерархией гармонического взаимодействия (гармоническая иерархия). Она характеризуется тем, что главный компонент иерархии, является ведущим, тем не менее остается элементом иерархии. Он не только воздействует на нее, но и испытывает ее влияние. При этом имеет место динамическое воздействие, которое приводит к развитию, а при определенных условиях -- и к смене ведущего компонента. Эта адекватная структура смысла жизни как психического образования .

Таким образом, можно согласиться с В.Э. Чудновским, что смысл жизни как психическое образование представляет собой жизненную цель, ставшую для человека ценностью высокого порядка. Психологическую основу смысла жизни составляет структурная иерархия, система больших и малых смыслов. Функция смысла жизни как психологического механизма, существенно обусловливающего поведение человека и становление его" личности, зависит не только от содержания основной жизненной цели, но и от структуры данного психического образования, представляющего собой иерархическую систему больших и малых смыслов. Существуют различные типы структурных иерархий, характеризующих различные соотношения смысловых компонентов и во многом определяющих особенности функционирования механизма смысла жизни.

С психологической точки зрения главным является не осознанное представление о смысле жизни, а насыщенность реальной повседневной жизни реальным смыслом. Именно объективно сложившаяся направленность жизни несет в себе истинный смысл, а любые попытки сконструировать себе смысл жизни интеллектуальным актом будут быстро опровергнуты самой жизнью. Вместе с тем жизненные ситуации могут ставить перед человеком задачу на осознание смысла своей жизни. Осознать и сформулировать смысл своей жизни -- значит, оценить свою жизнь целиком.

Осмысленность жизни -- не однородная структура. Можно полагать, что в каждом индивидуальном случае смысл жизни представлен системой жизненных смыслов, а какой-либо, или какие-либо из них играют доминирующую роль в жизни данного человека. По мысли Д.А. Леонтьева, индикаторами смысла жизни являются смысложизненные ориентации, которые можно соотнести с основными периодами жизни: прошлым, настоящим и будущим. Человек может черпать смысл своей жизни в каком-то из этих периодов или во всех вместе .

Какими могут быть индивидуальные жизненные смыслы? Отечественными исследователями делаются попытки описать и систематизировать их. Так, например, описывая экзистенциальные жизненные сценарии, В.Н. Дружинин называет их, фактически определяя доминирующий жизненный смысл, соответствующий каждому из них: жизнь как «предисловие»; жизнь как творчество; жизнь как достижение; жизнь как сон; жизнь «по правилам»; жизнь -- «трата времени» и жизнь -- «против жизни» .

Свою классификацию жизненных смыслов предлагает B.C. Котляков. В нее входят следующие категории: экзистенциальные, гедонистические, коммуникативные, самореализации, статусные, когнитивные, семейные смыслы .

Классификация жизненных смыслов Т.Н. Березиной построена на идее П.В. Симонова о существовании тесной связи между низшими и высшими уровнями индивидуальности человека . Смысл жизни, с ее точки зрения, формируется (надстраивается) на базе инстинктов высших животных, благодаря их одухотворению у человека. В данную классификацию входят следующие жизненные смыслы:

• 1. Витальные жизненные смыслы: жизнь ради жизни (выживание); жизнь ради удовольствия; жизнь ради богатства; жизнь ради приятного время препровождения.
• 2. Социальные смыслы: жизнь ради любви; жизнь ради карьеры; жизнь ради профессионального мастерства; жизнь ради конкретного человека.
• 3. Идеальные смыслы: жизнь ради познания; жизнь ради творчества; жизнь ради самосовершенствования; жизнь ради детей; жизнь ради «гнездышка»; жизнь ради большой социальной группы; жизнь ради дружбы; жизнь ради борьбы .

Нетрудно заметить, что вышеприведенные классификации жизненных смыслов перекликаются и, в целом, иллюстрируют действительное многообразие жизненных смыслов людей.

Таким образом, ценностно-смысловая сфера человека является базовым, глубинным образованием личности. Вопросы ценностей и смысла жизни широко рассматриваются различными авторами. Выделяют содержание, классификацию, детерминанты и особенности динамики формирования ценностно-смысловой сферы человека.

СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ОБШЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Контрольная работа

по дисциплине: Психодиагностика.

по теме: Диагностика ценностно-смысловой сферы студенческой молодёжи.

Выполнила

студентка группы П4з

Михайличенко Д.Е.

Проверил:

преподаватель Бадалова М.В.

Севастополь 2010

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................... 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ...................................................................... 6

1.1. Понятие и виды ценностей и идеалов.................................................. 6

1.2. Обзор теоретических работ в области ценностных ориентации........ 9

1.3. Анализ исследований ценностных ориентации................................. 11

Глава П. Практическое исследование ценностно-смысловой сферы студенческой
молодежи........................................................................................................... 14

2.1. Исследование ценностных ориентации по М. Рокичу...................... 14

2.2. Исследование ценностных ориентации методом анкетирования... ..17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................ 23

ЛИТЕРАТУРА.................................................................................................. 25

ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................................ 27

ВВЕДЕНИЕ

Каждое общество имеет уникальную ценностно-смысловую структуру, в которой отражается самобытность данной культуры. Поскольку набор ценно­стей, которые усваивает индивид в процессе социализации ему "транслирует" именно общество, исследование системы ценностных ориентации личности представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социаль­ных изменений, когда отмечается некоторая "размытость" общественной ценно­стной структуры, многие ценности оказываются нарушенными, исчезают соци­альные структуры норм, в постулируемых обществом идеалах и ценностях по­являются противоречия.

Проблема ценностей и ценностных ориентации занимает существенное ме­сто в философских (М.Вебер, П.П.Гайденко, Н.О.Лосский и др.) и социально-психологических (М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.П. Тугаринов, В.А.Ядов, М.Рокич, И.С.Кон, А.С.Шаров и др.) трудах. Психологический аспект проблемы состоит в применении ценностного подхода к психологическим явлениям и про­цессам, позволяет высветить внутреннюю сторону взаимосвязи личности, об­щества и увидеть личностный аспект ориентации молодых людей на социально значимые ценности. В настоящее время теория ценностей развивается в психо­логии и в педагогике в русле междисциплинарного подхода к жизнедеятельно­сти молодого человека.

Взросление неизменно сопровождается стремлением более углубленно по­нять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Жизнь молодого человека должна быть заполнена какими-то содержательными отношениями, интересами, переживаниями. Именно в молодом возрасте уста­навливается определенный круг интересов, который постепенно приобретает из­вестную устойчивость. Этот круг интересов является психологической базой ценностных ориентации. В этом возрасте происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса квопросам мировоззрения, религии, морали и эстетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим собственным.

Итак, проблема исследования ценностно-смысловой сферы у студенческой молодежи остается актуальной, так как, во-первых, нет единого подхода к трактовке понятия ценностных ориентацией; во-вторых, кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в ценностных ориентациях и поступках людей, особенно ярко это выражено у молодежи. Особую остроту сегодня приобретает изучение изменений, происходящих в сознании современной молодежи. Неизбежная в условии ломки сложившихся устоев переоценка ценностей, их кризис более всего проявляются в сознании этой социальной группы. Актуальность изучения ценностных ориентации молодежи обусловлена появлением целого ряда работ, посвященных разным аспектам этой проблемы.

В ходе исследования была поставлена следующая цель: выяснить приори­теты ценностной ориентации личности современной молодежи.

Объектом исследования является мировоззрение молодых людей, а предме­том - их ценностные ориентации.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что происходящие социальные изменения последних лет, связанные с переходом общества от од­ной модели жизнедеятельности к другой, в сознании молодежи пока еще не раз­рушили стремление к достижению социально-значимых положительных идеа­лов и ценностей.

В исследовании были использованы следующие методы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2. Методика исследования психологических особенностей ценностных
ориентации как механизма регуляции поведения.

3. Методика изучения ценностных ориентации М.Рокича.

4. Методы математического анализа данных.

5. Метод экспериментального ориентирования.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ

1.1. Понятие и виды ценностей и идеалов

Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закреплённые жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживания и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного.

Ориентация на ценности является характерной чертой человеческой жизни. В течение многовековой истории общества люди выработали способность выде­лять в окружающем их мире предметы и явления, которые приобретали для них особую значимость и к которым они поэтому питали особое отношение: ценили и оберегали их, стремились к овладению ими, ориентировались на них в своих действиях и стремлениях.

Первоначально ценности ограничивались сферой утилитарных отношений к природе и обществу. Единственным основанием для их различения был при­знак полезности. Люди ценили предметы природы, которые служили для них пищей; они ценили животных, которых приручали и использовали в качестве орудий труда; они ценили все, что облегчало им жизнь или по крайней мере ка­залось, что помогает жить, ограждает от страданий, бед и несчастий. Эти на­чальные ценностные ориентации, ценности и ценностные отношения людей к окружающему миру с развитием общества претерпевали существенные измене­ния в процессе формирования насущных потребностей, стремления к их удовле­творению.

В этическом словаре благо является наиболее общей категорией, эквива­лентной понятию ценности. Можно сказать, что благо есть все, что является для людей ценным, а можно утверждать и обратное: все, что представляет для лю­дей ценность есть благо. Это до сих пор заметно в современных языках: так, в русском языке слово «добро» одновременно означает и моральную категорию, и

нажитое богатство; то же самое и с английской парой терминов "good/goods" ("хорошо/товар").

В зависимости от характера потребностей и способов их удовлетворения ценности подразделяются на материальные и духовные, которые, в свою оче­редь, могут быть познавательными, научными, эстетическими, художественны­ми, моральными. В самом общем виде различия материальных и духовных цен­ностей заключаются в том, что первые связаны с удовлетворением сугубо прак­тических нужд, и поэтому их мерилом выступает практическая полезность предметов, вторые же, как правило, характеризуют высшие запросы людей, по­этому критерии их выделения иные. Мерой измерения познавательных и науч­ных ценностей, например, является истина; эстетических и художественных - красота, прекрасное. Особенности моральных ценностей обусловлены основной ролью морали в жизни общества. Мораль призвана регулировать и гармонизи­ровать взаимоотношения между людьми, разрешать противоречия между обще­ством и поведением отдельных людей. Подлинная нравственность призвана обеспечивать чистоту человеческих отношений, поэтому моральные ценности, к числу которых относятся добро, совесть, достоинство и т. д., свободны не толь­ко от каких-либо меркантильных, но и вообще от утилитарных соображений. Мораль выше интересов сиюминутной выгоды, расчета, ее цель - способство­вать утверждению человеческой солидарности и гуманности.

В чем же состоит позитивная роль моральных ценностей по отношению к повседневной жизнедеятельности и нравственному развитию личности? Мо­ральные ценности являются критерием и формами оценки человеческих помы­слов и действий, их личных моральных достоинств и уровня нравственного раз­вития. Оценить перечисленные явления в категориях добра, совести, ответст­венности, достоинства - значит выявить нравственное и общественное содер­жание самих побуждений, действий и личных качеств людей. А это, в свою оче­редь, означает, что моральные ценности не представляют собой оторванных от жизни понятий, представлений, а выступают в качестве вполне определенных и

реальных проявлений нравственных отношений. А так как нравственные отно­шения не существуют обособленно от конкретных форм жизнедеятельности лю­дей, а именно - труда, общественной деятельности, различного рода духовной деятельности, то все они так или иначе оказываются носителями моральных знаний, то есть обладают не только практической, но и моральной ценностью.

Нужно отметить, что моральное сознание человека предопределено теми ценностями, которыми общество уже располагает, которые порождены всем его предшествующим развитием. Само же общество интегрирует, обобщает в мо­ральных ценностях те нравственные отношения, которые складываются между отдельными людьми как субъектами исторического прогресса. С другой сторо­ны, ценностные ориентации отдельных людей лишь более или менее полно, бо­лее или менее адекватно соответствуют системе общественных ценностей.

Рассмотрим вопрос о роли идеала в нравственном развитии личности. Под идеалом обычно понимается образ наиболее совершенного общественного уст­ройства или совершенного человека. Потребность в идеале - одна из наиболее сильных человеческих потребностей, и связана она со стремлением освободить­ся от всего, что мешает людям свободно проявить свои физические и духовные силы, беспрепятственно применять способности для всеобщего блата, ощутить полнокровное дыхание жизни.

Потребность в идеале проявляется в развитии ребенка, тянущегося к об­разцам для подражания, избирающего для себя достойный пример, по которому он пытается строить себя. Всякий процесс самовоспитания предполагает мыс­лимый образ совершенства, который становится целью для достижения. По­требность в идеале является характерной чертой человеческого существования, могучим стимулом личностного развития.

Наблюдения показывают, что психологически потребность в идеале удов­летворяется по-разному . В одних случаях она удовлетворяется за счет избрания конкретного образца для подражания, которым может оказаться кто-либо из среды ближайшего окружения или художественный образ. Иногда

это собирательный образ. К ним чаще всего обращаются представители старше­го возраста. В юности ощущается наиболее интенсивная потребность в идеале. В сознании молодых людей происходят отбор наиболее привлекательных лично­стных качеств, присущих разным индивидам, связывание их в единый совер­шенный образ, то есть идеал.

1.2. Обзор теоретических работ в области ценностных ориентации

Система ценностных ориентации, являясь психологической характеристи­кой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выража­ет содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определен­ной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения.

В научной литературе существует множество различных определений поня­тия "ценность". Их настолько много, что, по мнению Н. Решера, горячее жела­ние разных авторов навести концептуальный порядок в области изучения ценно­стей явилось, похоже, единственной точкой согласия для них .

Большинство авторов выделяют две важнейшие характеристики ценности: (1) значимость (Тугаринов В.П., Архангельский Л.М., Фролов И.Т., Щепаньский Я., Наумова Н.Ф.) и (2) вторичный, производный от человеческого бытия харак­тер (Фролович Л.Н., Архангельский Л.М., Здравомыслов А.Г., Ядов В.А., Ру­бинштейн С.Л.)

Кроме того, можно выделить особенности исследование ценностей в рам­ках различных наук. Так для философского исследования характерны: (1) гло­бальность, а также (2) рассмотрение ценностей в различных контекстах: исто­рическом, культурном; в то время как для социального и особенно социально-

психологического исследования характерным можно назвать: (1) стремление строго развести понятия "ценность", "потребность", "цель", "норма", "ценност­ные ориентации" и т.п., (2) попытки классификации ценностей по различным основаниям (Косова Л.Б., Попова И.М., Лапин Н.И., Рокич М., Шварц Ш.), (3) выделение структуры ценностей личности.

Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества во всей полноте социальных взаи­моотношений.

Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношения людей и поведения индиви­да.

Ядов В.А. разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения индивида. Основная идея этой концепции заключается в том, что че­ловек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, ор­ганизованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность . Каждый уровень этой системы включает три компонента: потребность, классифицированную с точки зрения включенности индивида в различные сфе­ры социальной деятельности; ситуацию, в которых действует индивид и которые "встречаются" с определенными потребностями; и диспозиционное образова­ние, регулирующее поведение и деятельность индивида. Система ценностных ориентации индивида формируется на высшем уровне развития личности и ре­гулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности и к средствам удовлетворения этих целей.

Многие исследователи придавали большое значение сформированности у индивида системы его ценностных ориентации. Так, например, Колберг Л., за-

нимаясь развитием индивида, исследовал стадии морального развития личности и связывал их со стадиями умственного развития по Пиаже.

Якобсон П.М., выделяя психологические аспекты созревания личности и исследуя критерии ее социальной зрелости, отмечал важную роль динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества .

Таким образом, формирование системы ценностных ориентации личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в юношеском возрасте, поскольку именно с этим периодом онтоге­неза связан тот уровень развития ценностных ориентации, который обеспечива­ет их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воз­действие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

1.3. Анализ исследований ценностных ориентации

Результаты опросов, проведенных в Социоцентре МГУ по выборке и НИЦ при Институте молодежи в 2007 г. , показали, что почти каждый третий мо­лодой человек их имеет и стремится к их осуществлению, более трети имеет идеалы и цели, но только как ориентиры в жизни, не прикладывая особых уси­лий к их осуществлению, каждый десятый респондент идеалов и жизненных целей не имеет, поскольку они еще не сформированы, почти такое же количество опрошенных также не имеют идеалов и целей, но постольку поскольку они еще не сформировались в обществе и их сегодня не существует.

Согласно сделанной выборке, главным для молодежи, прежде всего, явля­ется реализация своих способностей (21,4%), а затем уже стать богатым (16,1%) и жить в свое удовольствие (15,9%). Достаточно равномерные по численности группы тех респондентов, кто стремится стать человеком высокой культуры (14,5%), высококвалифицированным специалистом (14,3%), сделать карьеру,

добиться высокого социального статуса в обществе (14,7%), а уйти от «мира» и спасти свою душу хотят только 1,0% из числа опрошенных.

Распределения в целом по массиву опрошенных показывают достаточно высокую степень ориентации молодежи на получение хорошего образования как на фактор успеха в жизни - 23,7%, хотя, наряду с этим знакомства и связи це­нятся несколько выше - 25,7%, а выше всего происходит ориентация на деньги, как на фактор, обеспечивающий успех в жизни - 31,3% .

В ходе исследования смысложизненных ценностей молодых людей, прове­денного В.В.Гаврилюк и Н.А.Трикоз было установлено, что ценности добра, свободы и достойного продолжения своего рода не подвержены влиянию пере­мен в обществе. Для 79% опрошенных эти ценности - основа интеграции. А вот отношение к правде, красоте и, что особенно настораживает, к жизни - весьма неоднозначное. 71% респондентов считают, что «не всегда нужно стре­миться к правде, иногда нужна ложь во спасение». Для 77% красота не является той ценностью, которая важна в нашем обществе, «спасти мир» сегодня не мо­гут ни правда, ни красота.

Согласно исследованиям, проведенных в Социоцентре МГУ по выборке и НИЦ при Институте молодежи в 2007 г., деньги, как основной фактор успеха в жизни, в соотношении по выделенным возрастным группам молодежи, более всего значимы для старшей возрастной группы (27-29 лет) - 33.8%, менее все­го - для 18-20 летних - 12,2% .

Результаты исследований смысложизненных ориентации молодых людей З.К.Селивановой дают представление о том, что мир ценностей молодежи чрезвычайно противоречив. Это, в частности, означает, что молодые люди не всегда могут верно сориентироваться в социальной действительности. По мне­нию исследователя, «одной из основных причин негативных тенденций в духов­ной среде подростков является разрушение системы воспитания. Сегодня вос­питывают главным образом семья, улица, телевидение... Молодые люди прини­мают за «правду жизни» все то, что транслируется по ТВ и видео, часто не подозревая о том, что это вовсе не жизнь. Пока взрослые спорили о том, каким должна быть идеологическая основа воспитания, оно шло своим чередом, не­контролируемо и порой разрушительно влияя на молодое поколение. Его плоды воспитания уже дают свои всходы. Проблемой воспитания немедленно нужно начать заниматься вновь, восстанавливая систему воспитательной работы, иначе наше общество ждет катастрофа» .

Глава П. Практическое исследование ценностно-смысловой сферы студенческой молодежи

2.1. Исследование ценностных ориентации по М. Рокичу

Специфическим объектом исследования является старшая возрастная груп­па 18-22 года. Молодые люди, с одной стороны, уже несут в себе результаты влияния различных факторов, в целом представляют собой сформированные личности, а с другой - их ценности остаются достаточно гибкими, подвержен­ными различным влияниям. Жизненный опыт этой группы небогат, представле­ния о морально-этических ценностях часто окончательно не определены; про­блемы, связанные с особенностями возраста, усугубляются психофизиологиче­ским дисбалансом, наличием «взрослых» потребностей и желаний при отсутст­вии адекватных возможностей. Поэтому исследование ценностных ориентации молодых людей этого возраста имеет особое значение для понимания настояще­го и будущего общества.

Исследование проводилось на основе адаптированного варианта методики ценностных ориентации М.Рокича . Испытуемым предлагалось ранжировать (пронумеровать) 16 ценностей-целей в порядке убывания значимости их для собственной жизни. При этом после прочтения перечня всех 18 ценностей-целей испытуемым было предложено выбрать сначала три ценности, которые являют­ся самыми главными в их жизни, присвоив им 1-е, 2-е и 3-е места, затем из ос­тавшихся ценностей-целей выбрать две, стремление к которым, по их мнению, не имеет смысла, и присвоить им 17-е и 18-е места. И после этого распределить места оставшихся ценностей в порядке убывания предпочтения.

Исследование проводилось с использованием бланков (Приложение А) и было анонимным.

Методика обработки. Обработке подверглись данные, полученные в ПТУ № 21 г. Севастополя. При обработке полученных данных, кроме качественного сравнения (индивидуального восприятия), использовался количественный ана лиз, в котором учитывались две переменные: принимаемые ценности-цели, стоящие на 1-м, 2-м, 3-м местах в индивидуальных анкетах (то есть ценности, являющиеся самыми главными в жизни конкретного человека), и отвергаемые ценности-цели, занимающие последнее место (17-е, 18-е) в иерархии жизненных ценностей данного человека (существование ради которых просто недостойно). Данные бланков отдельной выборки сводились в таблицу 2.1.

Таблица 2.1.

Данные бланков отдельной выборки по методики ценностных ориентации

Суммарное наполнение всех выбранных принимаемых ценностей-целей при подсчетах в группе приравнивалось к 100 процентам, и по количеству вы­боров, сделанных испытуемыми, находился процент каждой ценности-цели по формуле:

Ui(%) = (Ri/3n)* 100%,

где Ц (%) - процентное содержание выборов /-той ценности; Ri- суммарное количество выборов г-той ценности; п - объем выборки (количество учащихся),

3 - коэффициент, связанный с тремя позитивными выборами одним учащим­ся.

Таким же образом определялось процентное содержание отвергаемых цен­ностей-целей (соответственно вводился коэффициент 2), которым присваива­лись 17-е и 18-е места.

Анализ полученных данных. При анализе полученных данных в первую очередь хотелось бы остановиться на общих тенденциях формирования нравст­венных ценностей, представленных в выборке. Рассматривая принятые ценно­сти-цели как нравственные ориентиры в формировании и реализации жизненной стратегии, можно выделить две абсолютно принимаемые ценности-цели: здоро­вье и счастливую семейную жизнь. Процент выбора этих ценностей либо преоб­ладает над другими, либо очень высок. Так, выбор здоровья как ценности равен 32 % от всех принимаемых ценностей. Данная ценность не попадает в отвергае­мые ценности. Счастливая семейная жизнь как ценность-цель равна 26 % места и также не попадает в отвергаемые.

Общая тенденция отвергаемых ценностей-целей не носит столь абсолютно­го характера, и в то же время можно выделить 3 ценности-цели, имеющие раз­личный процент отвержения по всей выборке. К ним относятся: самостоятель­ность как независимость в суждениях и оценках - 10%; равенство (братство, равные возможности для всех) - 22 % и красота природы и искусства (пережи­вание прекрасного в природе и искусстве) - 19 %. Этот факт может рассматриваться как протест против объективной зависимости и невозможности «взрос­лой» самостоятельности.

К числу не принимаемых, но и не особы отвергаемых ценностей принадле­жат активная, деятельная жизнь; жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемый жизненным опытом); удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени); творчество (воз­можность творческой деятельности).

В равной мере никто из опрашиваемых не отверг следующие ценности: здоровье (физическое и психическое); интересная работа; счастливая семейная жизнь - классические ценности. Принимаемой ценностью у студентов является наличие хороших и верных друзей, поиск единомышленников, способных раз­делить искания в философском осмыслении мира и себя в нем.

Наиболее отвергаемой ценностью выступает равенство, что связано с осоз­нанием своей неповторимости и уникальности.

2.2. Исследование ценностных ориентации методом анкетирования

Испытуемым предлагался опросник, состоявший из 20 вопросов. Им пред­лагалось выбрать один (или при необходимости два-три, но не больше) варианта ответа, который они считают наиболее приемлемым для себя. В случае, если ис­пытуемый не находит в списке того ответа, который считает правильным, он мог написать свой собственный вариант ответа (для этого в каждом вопросе преду­смотрен пункт «другое»).

Исследование проводилось с использованием бланков (см. Приложение Б) и было анонимным.

Методика обработки. Обработке подверглись данные, полученные у 16 испытуемых ПТУ № 21 г. Севастополя. При обработке полученных данных ис­пользовался количественный анализ, в котором учитывалась частота выбора ис­пытуемыми тех или иных вариантов ответа.

Данные бланков отдельной выборки сводились и таблицу 2.2.

Таблица 2.2.

Данные бланков анкетирования отдельной выборки

Анализ полученных данных. При анализе ответов испытуемых выясни­лось, что ценностные ориентации испытуемых более-менее лежат в плоскости общих ценностных ориентации в разрезе современного общества. Это, возмож­но, объясняется достаточно прочной связью между современными поколениями «отцов» и «детей» - недаром же первое место в вопросе о том, кого испытуе­мые считают наилучшей поддержкой, заняли родители. Низкие (или вообще ну­левые) показатели для «природы», «религии», «искусства», «хобби» могут сви­детельствовать о том, что испытуемые не считают опорой в своей жизни свой внутренний духовный потенциал, ориентируясь на общество («родители» и «друзья»).

О достаточно сильном желании быть «такими, как все» свидетельствует и их выбор престижных профессий - бизнесмен и юрист, в котором они просто пошли вслед за нынешними предпочтениями общества.

Такие же выводы можно сделать и из положительного ответа (причем, практически «хором») на вопрос о необходимости вести здоровый образ жизни. Несмотря на то, что практически все испытуемые назвали это обязательным в своей жизни, реальной основы под эти утверждением немного: об этом можно судить по выбору условий оного здорового образа жизни: немного «не пить»,

немного «правильно питаться», чуть-чуть «заниматься спортом» - и очень ред­ко совмещать эти способы. Следовательно, мы будем недалеки от истины, если сделаем вывод о высокой голословности декларируемого желания здорового об­раза жизни: делать что-то конкретное в этом направлении мало кто реально пока собирается.

В вопросах, касающихся секса, испытуемые проявили относительно тради­
ционные взгляды. Так, большинство из них считает, что секс должен появляться
в жизни не ранее 17 лет; они декларируют осуждение проституции и необходи­
мость бороться с ней, одновременно проявляя свое непонимание сути этого яв­
ления (об этом свидетельствует довольно значительное согласие - 5 из 16, т.е.
практически треть - с утверждением, что «проституция - это способ получить
за собственное удовольствие большие деньги»).

Почти половина испытуемых заявила о том, что они знают все о способах безопасного секса. Думается, в этой позиции больше желаемого, чем действи­тельного. О некоторой их самонадеянности можно судить из того, что они мало задумываются о некоторых последствиях сексуальной жизни: практически дружное (11 из 16) «проблема беременности меня не волнует» и такие же совпа­дение (11 из 16) ответов о решении подруги сделать аборт как о «ее личном де­ле». Все это может свидетельствовать также и об элементарной неготовности принимать ответственность за последствия своих решений и поступков.

Вместе с тем испытуемые демонстрируют относительное отсутствие стра­хов перед окружающей жизнью. Большинство опасаются реальных (и, увы, дос­таточно распространенных) бед - «сесть на иглу», заразиться СПИДом. (Дис­сонансом выступают 4 ответа о боязни сойти с ума. Это может свидетельство­вать о вероятном развитии невроза.) Одновременно большое число респонден­тов ответили о полном отсутствии страха перед жизнью или о том, что им еще не приходилось сталкиваться с по-настоящему страшными вещами. Однако многие высказали желание иметь при себе оружие - видимо, не для защиты от вероятной опасности, а для чувства большей уверенности в себе.

Итак, мы можем сделать вывод, что происходящие социальные изменения последних лет, связанные с переходом общества от одной модели жизнедеятель­ности к другой, в сознании молодежи пока еще не разрушили стремление к дос­тижению социально-значимых положительных идеалов и ценностей, что подтверждает гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, на основании выше изложенного мы можем сделать определенные выводы. Развитие личности и, в первую очередь, ее духовной сферы связывается с построением ею собственной иерархии ценностей-целей, формируемых под воздействием этнокультурных традиций, а также индивидуального жизненного опыта, приобретаемого в процессе воспитания и самовоспитания. При этом да­леко не все цели, как жизненные ориентиры, воспринимаемые личностью в про­цессе ее социализации (воспитания в широком смысле этого слова), становятся ценностями для нее. В структуру личностных ценностей, определяющих глав­ную линию поведения, деятельности и общения с людьми, входит та часть усво­енных общественных ценностей, которая принимается и присваивается лично­стью на данном этапе собственного развития. Таким образом, идет процесс «ду­ховного вызревания» личности, то есть освоение нравственных, этических и других идеалов и ценностей.

В результате проведенных экспериментов по выявлению ценностных ори­ентации молодых людей мы можем сделать вывод, что происходящие социаль­ные изменения последних лет, связанные с переходом общества от одной модели жизнедеятельности к другой, в сознании молодежи, в ее смысложизненных цен­ностях пока еще не разрушили стремление к достижению социально-значимых положительных идеалов и ценностей.

Сопоставляя эти данные с моделью личности и системой идеалов и ценно­стей, можно видеть определенную степень расхождения между желаемым и дей­ствительным, что приводит к несогласованности, разорванности сознания и дея­тельности, социального поведения молодежи и ее социальных ожиданий. Моло­дой человек, возможно, желает быть более гуманным, ориентирован на самораз­витие, но жизнь вынуждает его к реализации более жестких и прагматичных форм поведения и социальной деятельности.

Изменение социально статуса во многом определяется ориентацией на дос­тижение ценностей, обеспечивающих, по мнению молодежи, успех в жизни. Ес­ли успех в жизни связывается с такими базовыми жизненными ценностями, как получение образования, развитие своих способностей, то можно ожидать ориен­тации молодых людей на получение высокой квалификации и, связанный с этим, рост социального статуса. В том случае, когда происходит ориентация на день­ги, знакомства, связи и другие внешние факторы, то вряд ли следует ожидать положительной мотивации на освоение высокой квалификации как основы по­вышения своего социального статуса.

В итоге можно сказать о том, что система ценностных ориентации совре­менной украинской молодежи находится в процессе преобразования, происхо­дящее под влиянием ценностных ориентиров западного общества, насаждаемых средствами массовой информации. Однако значительная часть молодежи все еще сохраняет ценностные ориентиры, присущие отечественной социокультур­ной традиции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - М., Питер, 2003.

2. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие лич­
ности. - М., Знание, 1978.

3. Безменова И.К. Ценностные ориентации студентов // Эл. публикация
http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/ek.htm

4. Буренина СЮ. Влияние денег на процессы социализации современную мо-
лодеж. - СПб, 2000. // Эл. публикация http://selfrnoney.narod.ru/buren.htm

5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.-- М.,
1979.

6. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентации в период со­
циальной трансформации // Сопис, 2002, № 1, С. 96-105.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., Логос, 2003.

8. Киршева Н.В., Рябчикова Н.В. Психология личности. Тесты, опросники. -
М., Геликон, 1995.

9. Коломинский Я.Л. Человек: психология. -М., 1989.

10. Кон И.С. В поисках себя: личность и се самосознание. -М., 1984.

11. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,
1989.

12. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания: Учебн. пособие. - М., Про­
свещение, 1985.

13. Личко А.Е. Психиатрия. -Л., Медицина, 1979.

14. Общая психология (курс лекций) / Сост. Рогов Е.И. -М., 1995.

15. Орлов СВ. Молодежь и ее ценностные ориентации // Современная моло­
дежная политика. Сборник научных статей. - М., Научно-
исследовательский центр при Институте молодежи, 1999. С. 54-58.

16. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. - М., Феникс, 2005, 376 с.Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации молодежи // Социс, 2001, №
2, С. 87-92.

17. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.,
Владос, 1999.

18. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение,
понимание социальной реальности. М., Добросвет, 1998.

Якобсон П.М. Психология чувств и мотиваций. - М., Знание, 1998, 304 с.

Вопрос Развитие ценностно-смысловой сферы и нравственное воспитание.

1. Сущность нравственного воспитания. Термин ʼʼнравственностьʼʼ берет свое начало от слова нрав. По латыни нравы звучат как /moralis/– мораль. ʼʼНравыʼʼ - ϶ᴛᴏ те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повсœедневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории, они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений.ʼʼ Вместе с тем моральные требования, нормы, нравы получают определœенное обоснование в виде представлений о том, как нужно человеку жить, вести себя в обществе и т.д. Мораль исторически конкретна, она изменяется с развитием общества. Нет морали, единой для всœех времен и народов. По мере смены общественно-экономических формаций менялись представления о нравственности, приличествующих нормах и нравах поведения в общественной среде.

Л.А. Григорович дал следующее определœение ʼʼнравственностьʼʼ - ϶ᴛᴏ личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта͵ порядочность, дисциплинированность, коллективизм.ʼʼ И.С. Марьенко обозначил ʼʼнравственность – как неотъемлемую сторону личности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов поведения. Οʜᴎ находят выражение в отношении к Родинœе, обществу, коллективу, отдельным людям, к самому себе, труду и т.д.ʼʼ

ʼʼВоспитаниеʼʼ – процесс целœенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателœей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

ʼʼНравственное воспитаниеʼʼ - ϶ᴛᴏ целœенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали.ʼʼ

Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.

Основные задачи нравственного воспитания: 1. формирование нравственного сознания; 2. воспитание и развитие нравственных чувств; 3. выработка умений и привычек нравственного поведения. Нравственное сознание – активный процесс отражения нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление – процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов.

Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: - жизненная ситуация – порождаемое ею нравственно – чувственное переживание – нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения, - выбор и принятие решений - волевой стимул – поступок

2. Структура и функции нравственного воспитания. Л.А. Григорович рассматривал содержание нравственного воспитания через гуманность. ʼʼГуманностьʼʼ - ϶ᴛᴏ интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку. Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми: внимательности и доброжелательности; умений понять другого человека; в способности к сочувствию, сопереживанию; терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению; в готовности прийти на помощь другому человекуʼʼ Кроме гуманности в содержание нравственного воспитания входит воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культуры поведения. Оно включает в себя: - культуру речи (умение вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка); - культуру общения (формирование навыков доверия к людям, вежливости, внимательности в отношениях с родными, друзьями, знакомыми и посторонними людьми, умение дифференцировать свое поведение исходя из окружающей обстановки – дома или в общественных местах, от цели общения – деловое, личное и т.д.) - культуру внешности (формирование потребности соблюдать личную гигиену, выбирать свой стиль, умение управлять своими жестами, мимикой, походкой); - бытовую культуру (воспитание эстетического поведения к предметам и явлениям повсœедневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего хозяйства и т.п.).ʼʼ По И.Ф. Харламову содержание нравственности состоит в следующем: 1. В отношение к Родинœе (патриотизм) – любовь к своей стране, истории, обычаям, языку, желание стать на ее защиту, в случае если это потребуется. 2. В отношение к труду (трудолюбие) – предполагает наличие потребности в созидательной трудовой деятельности и ее, понимание пользы труда для себя и общества, наличие трудовых умений и навыков и потребность в их совершенствовании. 3. В отношение к обществу (коллективизм) – умение согласовывать свои желания с желаниями других, умение координировать свои усилия с усилиями других, умение подчинятся и умение руководить. 4. В отношение к себе – уважение себя при уважении других, высокое сознание общественного долга, честность и правдивость, нравственная чистота͵ скромность. 5. В человеколюбие или гуманность. Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении

ʼʼНравственная воспитанностьʼʼ - ϶ᴛᴏ устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения, культура отношений и общения в условиях здорового детского коллектива. О нравственной воспитанности говорит также наличие сильной воли, способность осуществлять нравственно - волевой контроль и самоконтроль, регуляцию поведения

3. Методы нравственного воспитания. Методы нравственного воспитания - это своеобразный инструмент в руках учителя, воспитателя. Οʜᴎ выполняют функции организации процесса нравственного развития и совершенствования личности, управление этим процессом. И.С. Марьенко назвал такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно - репродуктивные и проблемно-ситуативные. В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы как: упражнение и убеждение. Упражнение - обеспечивает выработку и закрепление необходимых навыков и привычек, претворение навыков и привычек на практике. Убеждение - направлено на формирование этических понятий, на разъяснение нравственных принципов, на выработку этических идеалов.

И.Г. Щукина выделяет три группы методов: - методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, диспут, доклад, пример); - методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации); - методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание). В процессе нравственного воспитания применяются и такие вспомогательные методы как поощрение и наказание. Οʜᴎ служат для одобрения положительного и суждения отрицательных поступков и действий. К методам нравственного воспитания относится так же личный пример, который оказывает огромное влияние на сознание и поведение, на формирование морального облика. В системе базовых методов воспитательного воздействия как составная часть, средство и прием используется положительный пример.
Размещено на реф.рф
В педагогической литературе он воспринимается как самостоятельный метод и как компонент- методов формирования нравственного сознания и поведения. Нравственное воспитание эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание и самосовершенствование. Самовоспитание представляет собой целœенаправленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки желаемых черт характера. Самосовершенствование - процесс углубления общего нравственного состояния личности, возвышение всœего образа жизни, поднятия его на ступень более высокого качества. Нравственное воспитание, осуществляемое в школе, общественных организациях, внешкольных учреждениях и семье, обеспечивает формирование любви к Родинœе, бережного отношения к всœему многообразию собственности и творческого отношения к труду. Его результатом является коллективизм, здоровый индивидуализм, внимательное отношение к человеку, требовательность к себе, высокие нравственные чувства патриотизма, сочетание общественных и личных интересов. Нравственное воспитание – непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

Ценностно-смысловая сфера представляет собой интегральное образование личности, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ содержит ряд структурных компонентов, и содержательных характеристик. К структурным компонентам относятся: ценности-знания, ценности-мотивы, ценности-цели, ценности-смыслы. Каждый из выделœенных компонентов, в свою очередь, должна быть наполнен конкретным смыслообразующим содержанием: самоосуществление, познание, витальное существование и комфорт, духовность. Формирование ценностно-смысловых ориентаций более сложный процесс. Он реализуется, по нашему мнению, посредством различных психологических механизмов: интериоризации, идентификации, интернализации.

Б.Г. Ананьев отмечает, что "формирование личности путем интериоризации – присвоения продуктов общественного опыта и культуры в процессе воспитания и обучения – есть вместе с тем освоение определœенных позиций, ролей и функций, совокупность которых характеризует ее социальную структуру. Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности".

В трактовке понятия интериоризация мы будем исходить из теории деятельности А.Н. Леонтьева. Согласно А.Н. Леонтьеву, всœе психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта͵ накопленного человечеством, знаний и способов деятельности. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, интериоризация - есть преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания

И.Ф. Клименко считает, что интериоризация общественно значимых ценностей проходит через усвоение социальных нормативов, как в вербальном, так и в поведенческом плане По мнению Б.С. Круглова, интериоризация ценностей есть осознанный процесс, он предполагает наличие у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определœенную структуру исходя из условий существования, ближних и дальних целœей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Такая способность может осуществиться лишь при достаточно высоком уровне личностного развития, включающем определœенную степень сформированности высших психических функций, сознания и социально-психологической зрелости. В формировании ценностно-смысловых ориентаций исключительно важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский философ П. Хайду, "...в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне" По мнению Б.И. Додонова, "ориентация человека на определœенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания (положительной оценки - рациональной или эмоциональной)"

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для интериоризации ценностей.

В процессе интериоризации ценностей наряду с умственными и эмоциональными факторами необходимы и волевые компоненты. Воля участвует в регуляции практически всœех базовых психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Процесс познания ценности, ее принятие и включение в личнуюсистему ценностей предполагает наличие волевого акта. Р.С. Немов характеризует включение воли в управление деятельностью человека как "...активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели в начале".

Усвоение социальных ценностей происходит также в процессе идентификации. В.Г. Леонтьев отмечает, что базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей, и развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов.

По мнению В.А. Петровского, идентификация образует одну из форм отраженной субъектности, "... когда в качестве субъекта мы воспроизводим в себе именно другого человека (а не свои побуждения), его, а не свои цели и т.п." . Данный механизм является ведущим при усвоении групповых ценностей и норм. В.В. Абраменкова отмечает, что при вхождении личности в группу на фазе адаптации, благодаря идентификации, происходит принятие "вкладов" от значимых других в группе и отождествление себя с ними, а через это - усвоение принятых в группе норм и ценностей

На наш взгляд, интернализация - более сложный процесс, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Вместе с тем, интернализация предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.

Процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций неразрывно связан с общими закономерностями социального развития и идет по двум детерминирующим друг друга направлениям: развитие ценностно-смысловых ориентаций, связанных с нормативами взаимоотношений людей друг с другом, и с нормативами взаимодействия субъекта с предметами в мире постоянных вещей.

Интериоризация, идентификация и интернализация являются, в свою очередь, условиями социализации личности.

Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта͵ осуществляемого в общении и деятельности. Как отмечает И.Ф. Клименко, ценностно-смысловые ориентации, усваиваемые в процессе развития, зависят от того, в какую деятельность включена личность. По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта͵ определœенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Мы будем понимать социализацию, исходя из этого определœения. Формирование ценностно-смысловых ориентаций на разных этапах социализации неоднозначно, их характер и содержание меняются под воздействием многих факторов, так как социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, ᴛ.ᴇ. целœенаправленного формирования личности.

Дошкольный возраст (3-7 лет), по мнению В.Г. Асеева, является периодом, в котором усваиваются первые этические нормы . Ведущим видом деятельности ребенка становится ролевая игра. На данном этапе посредством идентификации происходит усвоение правил, норм и нравственных критериев, которые регулируют его поведение. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и через соучастника (ровесника). Образцом поведения для детей служат взрослые, их поступки и взаимоотношения. Это не только близкие люди, образцом выступает и поведение тех людей, которые вызывают одобрение окружающих, а также это герои различных литературных произведений. Позже ориентиром поведения для ребенка становятся сверстники. Усвоение моральных ориентаций протекает в процессе общения в группе, где ребенок применяет усвоенные ранее эталоны. В процессе игры происходит усвоение отдельных качеств личности, по которым ребенок осуществляет размежевание социально полезных и отрицательных черт. Дети дошкольного возраста начинают применять нравственные оценки, что, в конечном счете, определяет включение личностных свойств в качестве важных компонентов в структуру их первоначальных ценностных ориентаций. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Дети младшего школьного возраста включаются в новую систему отношений, происходит изменение их позиций в обществе. Ведущим видом деятельности становится учение. В процессе учения

Происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей. Новая форма деятельности и общения (выполнение одних и тех же заданий) невольно объединяет детей и способствует формированию коллективистских черт характера. Наряду с коллективизмом интенсивно развиваются и другие особенности личности: происходит дальнейшее усвоение моральных норм, и на этой базе закладывается фундамент нравственного поведения. Дальнейшее развитие получают высшие чувства - интеллектуальные, эстетические, нравственные, что способствует формированию ценностных ориентаций. Как отмечает Р.С. Немов, "...через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми" .

Подростковый возраст (10-11 - 13-14 лет) представляет собой этап усиленного становления личности на базе дальнейшего развития процесса социализации. Как считает Д.И. Фельдштейн, ведущим видом деятельности у подростков становится общественно полезная деятельность. Вместе с тем, в данном возрасте возникает и развивается особая форма общения - интимно-личностная. В начале подросткового возраста происходит резкий поворот в ориентации на сверстников. Общение с товарищами, сверстниками и благополучие в этих отношениях представляют для подростка большую ценность. Общение подростков становится избирательным. Это сказывается на выборе социально значимых образцов для подражания, что во многом определяет содержание формирующихся ценностных ориентаций. Отчетливо выступает факт ориентации на нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще и к товарищу в частности.

По классификации Л. Кольберга, начало этого периода относится к конвенциональному уровню развития личности. Человек, находящийся на этом уровне нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей. В завершении этого периода развития человек выносит свои суждения в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

Подростковый возраст является началом пубертатного периода, соответствующего половому созреванию. В это время под влиянием конституциональных сдвигов у подростков формируется новое представление о самом себе.

Изменение социальной позиции, начало полового созревания и резкие сдвиги физического развития обусловливают возникновение чувства взрослости. В.Г. Асеев отмечает, что "центральным психологическим новообразованием подросткового возраста является возникновение чувства взрослости" . Это новообразование вызывает переориентацию с детских норм и ценностей на взрослые, что усложняет комплекс личностных свойств подростка. По мнению Е.Ф. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счёт включения в систему ценностно- смысловых ориентаций различного рода нравственных качеств.

Решающую роль в формировании ценностно-смысловой сферы личности в данном возрасте Г. Дюпон отводит эмоциям. По его мнению, именно в подростковом возрасте начинается психологическая стадия развития эмоций, которая связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводят к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску. В поисках собственной идентичности и уникальности подростки прикладывают к себе и к другим людям психологические мерки, которые систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях и поведенческих кодах. Эти представления еще не интернализованы, их еще предстоит проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными. Г. Дюпон считает, что наиболее распространенными вариантами завершения психологической стадии развития являются негативизм (асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей) или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни. Огромное количество людей остается на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь, однако некоторым удается ее преодолеть на последующих этапах возрастного развития. Принципиальная возможность достижения эмоционально-личностной автономности открывается уже в конце подросткового возраста.

В юношеском возрасте (15-18 лет) складываются основные компоненты личности характер, общие и специальные способности, мировоззрение. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления в самостоятельную, взрослую жизнь. В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст сензитивен, очень благоприятен для образования ценностно-смысловых ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения, отношению к окружающей действительности . Отличительной особенностью возраста становится резкое усиление саморефлексии, ᴛ.ᴇ. стремления к самопознанию своей личности, к оценке ее возможностей и способностей. Важной социально-психологической особенностью ранней юности является перестройка сферы общения. Предмет общения, ᴛ.ᴇ. отношения и ценности, по поводу которых происходит обмен информацией, определяется проблемами своей личности, нахождением своего места в окружающем мире и взаимодействием с ним. Возникает крайне важно сть рассмотрения и оценки возможных альтернатив, главным образом в сфере своих ценностно-смысловых ориентаций, жизненных позиций. При этом, как отмечает И.Ф.

Клименко, ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих.

В юношеском возрасте возникает ярко выраженная тенденция к самоутверждению своей личности. В этом, как утверждает В.А. Крутецкий, проявляется специфическая трансформация чувства взрослости у старших школьников, по сравнению с подростками.

У юношей возникает потребность не просто чисто внешне походить на взрослого, а быть признанным, выделœенным из общей массы сверстников и взрослых. Все нормы и ценности черпаются юношами из культуры взрослого общества. Усвоение ценностей взрослых способствует достижению определœенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего Я и формированию личностных смыслов. При этом, как отмечает В.Г. Асеев, доминирующим является не какой-то отдельно взятый идеал, а обобщенный образ, синтезирующий в себе положительные черты и качества идеальной личности.

По мнению В. Франкла, вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущны в юности, при этом они никак не являются болезненным симптомом . Умение определить свои цели, найти свое место в жизни - важный показатель личностной зрелости в юношеском возрасте. При этом данного уровня развития достигает лишь небольшой процент юношей. Подтверждением тому может служить исследование системы ценностно-смысловых ориентаций личности у старших школьников (именно системы, а не отдельных ценностей), проведенное под руководством И.В. Дубровиной.

Данное исследование показало, что ценностные ориентации, как устойчивое свойство личности, полностью сформированы у одной трети юношей и девушек, у 24 % школьников ценностные ориентации только начинают формироваться и еще не превратились в устойчивое свойство личности. Значительная часть старшеклассников (39%) еще не осознала свою жизненную позицию, не определила своего личного отношения к ценностям окружающего мира. Эти результаты показывают неравномерность формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций на различных этапах первичной социализации.

В этой связи становится актуальным высказывание Г. Дюпона об условиях личностного формирования. Он считает, что то, что в условиях стихийного развития остается уделом избранных, в специально организованных условиях может стать среднестатистической нормой. Вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего - особенного - уникального на всœех уровнях психологической реальности, по его мнению, должна стать эмоционально-личностная автономность как умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида . По мнению И.Ю. Малисовой, обеспечение старшеклассников адекватными их возрасту психологическими знаниями о человеке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации самопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, развития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конечном итоге способствует формированию ценностно-смысловых ориентаций личности.

Поскольку для большинства представителœей данной возрастной группы основным видом деятельности продолжает оставаться учеба, то одним из ведущих факторов, влияющих на развитие ценностно-смысловой сферы, у юношей выступает учебный процесс и его особенности, которые являются условием и фоном проявления механизмов интернализации. По мнению Й. Лингарта͵ исходя из содержания и способа учения может изменяться не только темп, но и направление всœего психического развития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в "социальном учении" (ᴛ.ᴇ. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыслы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии . Как отмечает И.А. Сапогова, формирование ценностных ориентаций в процессе обучения определяется, с одной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой стороны, - социальными факторами - ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в базе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всœего, диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей учащихся . Такой механизм, по нашему мнению, должен выступать как процесс передачи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом само знание должно являться ценностью.

Как уже отмечалось выше, по мнению Г. Оллпорта͵ ценность - это некий личностный смысл. Человек осознает ценность тогда, когда смысл имеет для него принципиальную важность, ᴛ.ᴇ. когда ценность выступает в категории "значимости", а не в категории "знания". Ценности, будучи личной "категорией значимости", всœегда имеют принципиальное значение и включены в структуру "Я" и в связи с этим больше всœего прочего привлекают внимание. Учащийся с установившейся системой ценностей не может оставаться равнодушным, когда учитель с волнением и энтузиазмом передает содержание изучаемого предмета. В данном случае речь не идет о простом перенимании готовых ценностей учителя, механизмом интернализации внешних ценностей здесь выступает самораскрытие учителя, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ведет к самопознанию ученика. Следовательно, "категория значимости" не формируется упражнениями и подкреплением. Она должна трансформировать навыки и умения из внешнего пласта личности в саму систему "Я". В этом случае приобретенные навыки и умения преобразуются в подлинные интересы, которые не нуждаются в поддержке внешнего подкрепления как "оперантное научение"

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности в процессе обучения происходит при условии трансформации "категории знания" в "категорию значимости".

Ценностно-смысловые ориентации, как устойчивые свойства личности, формируются и развиваются также в процессе трудовой деятельности. Начало этой деятельности для большинства людей приходится на возраст 18 - 23 года. И.С. Кон называет данный период поздней юностью или началом взрослости . По мнению американских психологов П. Массенa, Дж. Конгера, Дж. Кагана и Дж. Гивитца, в данном возрасте большинство людей имеют дело с выбором карьеры и супруга, намечают жизненные цели и начинают их осуществлять.

По словам Б.Г. Ананьева, с началом самостоятельной общественно-трудовой деятельности строится собственный статус человека. Этот статус преемственно связан со статусом семьи, из которой человек вышел. В частности, это касается ценностей профессионального самоопределœения. Так, ряд исследователœей этой проблемы подтверждают, что характер связанных с выбором профессии ценностно-смысловых ориентаций и предпочтений детерминирован социальным и профессиональным статусом семьи. При этом под влиянием обстоятельств жизни и исторического времени, ценностные ориентации и смысловые представления могут всœе более отдаляться от прежнего статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя тем не менее наиболее ценные традиции. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, семья, как социальный институт, оказывает влияние на формирование ценностно-смысловых предпочтений индивида. Другим таким фактором является трудовая деятельность как составная часть целостного жизненного самоопределœения. Е.А. Климов отмечает, что основным видом деятельности человека является социально обусловленный, осознанный, целœенаправленный труд, главные характеристики которого присущи и профессиональной (предметной) деятельности. В начале профессионально-трудовой деятельности возрастает значение объективных обстоятельств, влияющих на сознание индивида, в частности, взаимодействие уже имеющихся ценностных представлений и ценностных ориентаций и новых различных форм социальной практики.

В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в определœенные общественные отношения с другими людьми. Профессиональная деятельность стимулирует развитие личности и ее ценностных ориентаций через новые связи, сосредоточением которых является прежде всœего коллектив. Индивидуальные ценностные ориентации взаимодействуют и воздействуют на коллективные в основном через межличностные взаимоотношения. В этих взаимоотношениях, наряду с ценностными ориентациями, проявляются и разные стороны психологии взаимодействующих лиц, поскольку, как справедливо отмечает В.Г. Алексеева, любой акт человеческой деятельности имеет для данного индивида или группы психологическую окраску. Иными словами, участие людей в профессиональной деятельности, обладающей общими признаками, ведет к формированию у них сходных черт личности, обусловленных профессиональными требованиями к психическим и психофизиологическим особенностям человека.

В процессе профессиональной деятельности, при положительной мотивации, формируется профессиональная пригодность, которая накладывает заметный отпечаток на весь облик человека, его психомоторику, на образование стереотипов речи и мышления, на его установки и ценностные ориентации . По мнению Е.А. Климова, для каждой определœенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей. В случае если избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта͵ то профессиональная деятельность приобретает сущностный, смысложизненный характер.
Размещено на реф.рф
При этом, в случае если основные жизненные ценности субъекта лежатвне профессии, то она является лишь средством реализации этих ценностей .

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, ценностно-смысловые ориентации личности проявляются, закрепляются и корректируются в профессиональной деятельности индивида. Необходимо отметить, что процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций и профессиональная деятельность взаимодетерминированы. С одной стороны, отношение к профессионально- трудовой среде формируется на базе системы личностных смыслов человека, обусловленных прошлым опытом, осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностей и ценностных ориентаций; с другой стороны, профессиональная деятельность оказывает воздействие на систему ценностных ориентаций личности.

Ценности и смыслы непостоянны: они изменяются во времени в результате деятельности людей, как изменяются и сами люди. Вследствие накопленного жизненного опыта то, что было для индивида центральной ценностью, может превратиться в периферийную или даже изменить свою полярность - позитивная ценность может превратиться в негативную и наоборот. Одним из факторов изменения системы ценностей являются социально- исторические условия, на фоне которых развивается личность. Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что социально-экономические, политические, идеологические изменения в обществе влекут за собой изменения системы ценностей общества, социальных групп, отдельной личности. Изменчивость субъективных ценностей и смысловых предпочтений связана с объективностью реального процесса жизни индивида и общества, в котором система ценностей проявляется, и который является их отражением.

Переоценка ценностей и переориентировка смыслов - закономерный процесс развития личности. Приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по- новому смотреть на многие вещи. В этом, по мнению Р.С. Немова, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте следующим за юностью .

Наиболее ярко данный процесс представлен в среднем возрасте (средняя взрослость). Его главной характеристикой является осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека и действительностью его существования. Э. Эриксон назвал данный период возраста кризисом генеративности или застоя. При нормальной линии развития происходит дальнейшая интернализация ценностей. Личность продолжает самоактуализироваться. Основными ценностно-смысловыми категориями для индивида становятся любовь, работа͵ личная жизнь, творчество, зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Аномальная линия развития личности вызвана осознанием расхождения системы ценностей, жизненных смыслов и действительным существованием индивида. Оценка этого расхождения в данном возрасте сопровождается, как правило, отрицательным, эмоционально-тягостным состоянием и влечет за собой изоляцию от людей, потерю смысла деятельности и жизни, первые симптомы отклонений в психике, душевные расстройства, застой. Успешное разрешение кризиса среднего возраста включает обычно переформулировку системы ценностей, целœей и смыслов в рамках более реалистичной и сдержанной точки зрения и осознания ограниченности времени жизни всякого человека.

По словам В. Франкла, невротическая симптоматика является проявлением ценностных конфликтов. Представляется достаточно очевидным, что картина изменений личности при различных нервно-психических расстройствах, в частности, при неврозах, алкоголизме и наркоманиях, включает распад системы ценностно-смысловых ориентаций или ее трансформацию, сопровождающуюся снижением значимости высших морально- этических ценностей. Еще более очевидны отличия ценностной иерархии при психопатиях, которые еще Дж. Причард определял как "моральное помешательство"

Вопрос Развитие ценностно-смысловой сферы и нравственное воспитание. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Вопрос Развитие ценностно-смысловой сферы и нравственное воспитание." 2017, 2018.

В самых общих словах специфика этой формы регуляции такова: если в плане достижения успеха цели определяют и диктуют подбор соответствующих средств и по сути все средства хороши, лишь бы вели к успеху, то в плане нравственном главными становятся не цели, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения. Говоря образно, если в первом случае победителей не судят, а побежденных не оправдывают, то во втором - победителей могут судить, а побежденных оправдывать; если в первом случае цель оправдывает средства, то во втором - средства полномочны оправдать или исказить цель, ее первоначальную суть. Речь идет о той плоскости общечеловеческого бытия, где люди выступают как равные, вне зависимости от их социальных ролей и достигнутых на сегодня внешних успехов, равные в своих возможностях нравственного развития, в праве на свою, соотносимую с нравственными принципами оценку себя и других.

До сих пор мы говорили о динамических смысловых системах, по сути почти не затрагивая вопроса об их связи с конкретным строением деятельности. Если взять приведенную выше схему деятельности (1), то в ней, казалось бы, вообще нет места этим системам и все движение может быть вполне объяснено в терминах мотива, цели, действия, операции. Однако помимо общего определения личностного смысла как «значения значения» А. Н. Леонтьев дает и второе, более конкретное, операциональное определение через указание места (в известной степени - механизма порождения) личностного смысла в структуре деятельности. Согласно этому определению, личностный смысл есть отражение в сознании отношения мотива (деятельности) к цели (действия) . Данное определение представляется чрезвычайно важным и во многом не до конца оцененным и использованным, поскольку в отличие от других подходов выделяет природу смысла не как непосредственно предмета, «вещи», а как сущность отношения между «вещами», в данном случае - между мотивами и целями деятельности.

Вместе с тем дальнейшее развитие этого подхода требует предпринятая целого ряда шагов. Наиболее существенным, на наш взгляд, должно явиться рассмотрение смысловых систем не только в связи с протеканием конкретной деятельности, но и как особых орудий, «органов» целостного психического организма, направленных в конечном итоге на выполнение функций ориентации в присвоении родовой человеческой сущности. Иначе говоря, смысловые отношения, будучи порожденными в деятельности, не остаются к ней непосредственно приписанными, возникающими лишь тогда, когда вновь и вновь воспроизводится данная деятельность, но они, как мы уже писали, образуют особую сферу, особый, относительно самостоятельный план отражения - иной, нежели план конкретных взаимосвязей целей, действий и операций. Поэтому мы можем вслед за Г. В. Биренбаум и Б. В. Зейгарник говорить о смысловом поле и о действенном поле. Или, если обратиться к современным изысканиям, первое.определить как смысловое строение, второе - как собственно бытийный слой сознания, проявляющийся в образах, представлениях, значениях, программах решений, действий и т. д. Именно смысловое строение, смысловое поле и составляют особую психологическую субстанцию личности, определяя собственно личностный слой отражения.

Специально отметим, что в жизнедеятельности человека возникает множество конкретных смысловых зависимостей и отношений, далеко не все из которых могут быть отнесены к личностному слою отражения. Ведь ни одна операция, ни одно действие человека не являются бессмысленными, они включены в некоторую цепь, в нечто большее, в свете чего они получают свою осмысленность, свой смысл. Операция получает свой смысл в зависимости от целей и масштабов действия, цель действия смыслообразуется мотивом и т. д., есть, наконец, биологический смысл в функционировании любого физиологического органа, любого физиологиче­ского отправления. Психология личности, не найдя своего стержня, своего взгляда, критерия, может легко потеряться в этих многочисленных и взаимосвязанных проявлениях смыслообразования, смыслового оправдания различных форм активности души и тела.

Рассмотрение личности как способа, орудия формирования отношений к родовой человеческой сущности, прежде всего к другому человеку (как самоценности на одном полюсе, как вещи - на другом), и является, на наш взгляд, тем самым общим критерием, водоразделом, отделяющим собственно личностное в смыслообра-зовании от неличностного, могущего быть отнесенным к иным слоям психического отражения. Воспользовавшись этим критерием, наметим следующие уровни смысловой сферы личности .

Смысл - субъективное отношение к явлениям и предметам действительности, переживаемое в форме интереса, знания, эмоции.

Смысловая сфера личности - это особым образом организованная совокупность смыс­ловых образований (структур) и связей между ними, обеспечиваю­щая смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах.

РИСУНОК «Смысловая сфера»

Борис Сергеевич Братусь выделяет несколько смысловых уровней личности: предличностный, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический и духовный. Обычно в человеке присутствуют все эти уровни. Различия заключаются в степени присвоенности. Если уровень присвоен личностью неустойчиво ситуативно, то в поведении он будет проявляться эпизодически в зависимости от внешних обстоятельств. Основанное на устойчиво присвоенных смыслах поведение меньше подвержено давлению ситуации. Если смыслы приобрели статус ценностей личности, то они будут определять общие стратегии и стили жизни.

На почти неличностном уровне у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другими, не имея "своего лица", скреплен с ними жесткими связями вместо отношений. Поэтому уровень можно назвать еще и симбиотическим. Если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Возможно несколько вариантов.

Симбиотический донор. Первый - когда учитель выполняет роль "психологической матери", отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо "питать эмоциональным молоком". Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя оборачивается эмоциональным сгоранием.

Симбиотический акцептор . 1. Учитель отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз - эмоционально-смысловое единство), транслирует все свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя - вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. 2. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника "эмоционального молока", постепенно деградирует до их личностного уровня.

Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное - у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз.

Эгоцентрический уровень предполагает отношение человека к себе как к самоценности, а к другому - как к средству для достижения своих целей, получения выгоды и успеха для себя. Если этот уровень доминирует в структуре личности учителя, то главными для него являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией: декларируется успех для ученика, а на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях могут быть приоритетными стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю - также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.

На группоцентрическом уровне человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Тогда учитель устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни С.Л.Франк (1990).

Гуманистический уровень.

Что такое гуманизм?

Гуманизм как теория, как мировоззрение, как направленность общества или личности имеет исходным пунктом признание человека высшей ценностью. Эта идея легла в основу большинства концепций гуманистической и экзистенциальной психологии, а также гуманизации образования.

Оппозиция «Человек – как цель» - «человек как средство»

Оппозиция «Человек – хозяин своей судьбы» – «бегство от свободы»

Оппозиция «Гуманистическая педагогика» - «Традиционная педагогика»

Он сам решает за себя, имея свободу для поиска своего смысла жизни и ответственность за его реализацию (В.Франкл, 1990). Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог.

Духовный уровень

В философии проблема духовности относится к разряду «вечных тем». Соловьев связывает духовность со способностью человека «господствовать над витальными влечениями», а Бердяев понимает духовность как «высшее качество, ценность, высшее достижение в человеке». Согласно этой концепции, духовность как качество личности выражается в приоритете или, по меньшей мере, высоком ранге духовных ценностей в системе ценностей индивида. Духовные ценности – это ценности, которые определяются исключительно духовными потребностями, оценка предметов, поступков или событий с позиции этих ценностей исключает их взвешивание с прагматической точки зрения.

В аксиологии в качестве высших духовных ценностей особо выделяют Истину, Добро и Красоту. Эти ценности А. Маслоу относит к числу «бытийных» ценностей, которые не могут быть сведены или выведены из других духовных ценностей, но проявляются в них. Духовные ценности не ранжируются.

Оппозиция духовность – бездуховность. Проверяется в противопоставлении духовных ценностей (истина, добро, красота) ценностям прагматическим (пользе).

Оппозиция духовность – извращенная духовность. Проверяется уважительное отношение к прагматическим ценностям.

Оппозиция альтернативность – безальтернативность. Проверяется абсолютизация тех или иных духовных ценностей.

Перейдем теперь к специфическим функциям смысловых образований как основных конституирующих единиц сознания личности. Обозначим здесь лишь две функции, являющиеся наиболее значимыми в контексте нашего изложения.

Во-первых, это создание образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной, сегодняшней ситуации. Если в анализе реальной человеческой деятельности ограничиться единицами мотивов как предметов потребностей, единицами целей как заранее предвидимых результатов, то будет непонятно, за счет чего человек способен преодолевать сложившиеся ситуации, сложившуюся логику бытия, что ведет его к выходу за грань устоявшейся сообразности, к тому будущему, которому он сам сегодня не может дать точных описаний и отчета. Между тем это будущее есть главное опосредующее звено движения личности, без предположения которого нельзя объяснить ни реального хода развития человека, ни его бесконечных потенциальных возможностей.

Смысловые образования и являются, на наш взгляд, основой этого возможного будущего, которое опосредует настоящее, сегодняшнюю деятельность человека, поскольку целостные системы смысловых образований задают не сами по себе конкретные мотивы, а плоскость отношений между ними, т. е. как раз тот первоначальный план, эскиз будущего, который должен предсуществовать его реальному воплощению.

Не надо думать при этом, что будущее, о котором идет речь, всегда локализовано где-то неопределенно впереди во времени. Когда мы говорим о смысловом поле сознания, следует иметь в виду, что будущее присутствует здесь постоянно как необходимое условие, как механизм развития, в каждый данный момент опосредуя собой настоящее.

Во-вторых, важнейшая функция смысловых образований заключена в следующем: любая деятельность человека может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Последняя не может быть произведена «изнутри» самой текущей деятельности, исходя из наличных актуальных мотивов и потребностей. Нравственные оценки и регуляция необходимо подразумевают иную, внеситуативную опору, особый, относительно самостоятельный психологический план, прямо не захваченный непосредственным ходом событий. Этой опорой и становятся для человека смысловые образования, в особенности в форме их осознания – личностных ценностей, поскольку они задают не сами по себе конкретные мотивы и цели, а плоскость отношений между ними, самые общие принципы их соотнесения. Так, например, честность как смысловое образование – это не правило или свод правил, не конкретный мотив или совокупность мотивов, а определенный общий принцип соотнесения мотивов, целей и средств жизни, в том или ином виде реализуемый в каждой новой конкретной ситуации. В одном случае это будет оценка и отсеивание, селекция некоторых способов достижения целей, в другом – изменение, смещение целей, в третьем – прекращение самой деятельности, несмотря на ее успешный ход, и т. п. Смысловой уровень регуляции не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступкам, но дает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны – успешности или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т. п., а со стороны нравственной, смысловой, т. е. со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся в данной деятельности отношения между мотивами и целями, целями и средствами их достижения. ‹…›

Ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности. Наряду с другими социально-психологическими образованиями они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности. Ценности носят двойственный характер: они социальны, поскольку исторически и культурно обусловлены, и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен жизненный опыт конкретного субъекта. Социальные ценности определяются как некое данное, имеющее эмпирическое содержание значение, соотносимое с чем-то, являющимся объектом деятельности. Ценности конкретной личности формируются под влиянием социальной среды, особенностей тех социальных групп, в которые она входит .

Субъективная значимость для человека тех или иных ценностей может определяться разными источниками. В качестве основных таких источников на разных этапах развития науки назывались: божественный или природный разум, принцип удовольствия и инстинктивные биологические потребности, универсальный закон сохранения вида, этические нормы микросоциального окружения и общества в целом, внутренняя психологическая природа человека .

Ценностные ориентации личности, связывающие её внутренний мир с окружающей действительностью, образуют сложную многоуровневую иерархическую систему, занимая пограничное положение между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов. Соответственно, ценностные ориентации личности выполняют двойственные функции. С одной стороны, система ценностных ориентаций выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, определяя приемлемые способы их реализации. С другой - в качестве внутреннего источника жизненных целей человека, выражая соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом. Система ценностных ориентаций, тем самым, является важнейшим психологическим органом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы его осуществления.

По своему функциональному значению ценности личности можно разделить на две основные группы: терминальные и инструментальные, выступающие, соответственно, в качестве личностных целей и средств их достижения. В зависимости от направленности на личностное развитие или на сохранение гомеостаза ценности могут быть разделены на высшие (ценности развития) и регрессивные (ценности сохранения). В то же время терминальные и инструментальные, высшие и регрессивные, внутренние и внешние по своему происхождению ценности могут соответствовать разным уровням или стадиям личностного развития .

Установки, аттитюды и ценностные ориентации личности регулируют реализацию потребностей человека в различных социальных ситуациях. В.Я. Ядов объединяет все описанные выше регулятивные образования как диспозиции, т. е. «предрасположенности». В своей «диспозиционной концепции регуляции поведения личности» . В.Я. Ядов аргументирует иерархическую организацию системы диспозиционных образований. В разработанной им схеме на низшем уровне системы диспозиций располагаются элементарные фиксированные установки, носящие неосознаваемый характер и связанные с удовлетворением витальных потребностей. Второй уровень составляют социально фиксированные установки, или аттитюды, формирующиеся на основе потребности человека во включении в конкретную социальную среду. Третий уровень системы диспозиций - базовые социальные установки - отвечает за регуляцию общей направленности интересов личности в тех или иных конкретных сферах социальной активности человека. Высший уровень диспозиций личности представляет её систему ценностных ориентаций, соответствующую высшим социальным потребностям и отвечающую за отношение человека к жизненным целям и средствам их удовлетворения. Каждый уровень диспозиционной системы оказывается задействованным в различных сферах и соответствующих им ситуациям общения: в ближайшем семейном окружении, малой контактной группе, конкретной области деятельности и, наконец, в определённом типе общества в целом. Отдельные уровни диспозиционной системы отвечают при этом за конкретные проявления активности: за отдельные поведенческие акты в актуальной предметной ситуации; за осуществляемые в привычных ситуациях поступки; за поведение как систему поступков; за целостность поведения или деятельность человека. Таким образом, можно сделать вывод, что уровни регуляции поведения в диспозиционной концепции В.Я. Ядова различаются долей биологических и социальных компонентов в их содержании и происхождении. Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В.Я. Ядову, тем самым полностью зависят от социальной общности, с которой себя идентифицирует личность [там же].

Очевидно, что уровни диспозиционной системы личности отличаются также степенью осознанности описанных регулятивных образований. Ценностные ориентации, определяющие жизненные цели человека, выражают, соответственно, то, что является для него наиболее важным и обладает для него личностным смыслом. К.А. Альбуханова-Славская и А.В. Брушлинский описывают роль смысловых представлений в организации системы ценностных ориентаций, которая проявляется в следующих функциях: принятии (или отрицании) и реализации определённых ценностей; усилении (или снижении) их значимости; удержании (или потере) этих ценностей во времени . Б.С. Братусь определяет личностные ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» . Он проводит разделение личных ценностей как осознанных смыслов жизни и декларируемых, «называемых», внешних по отношению к человеку ценностей. Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова также подчёркивают, что «личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект определился» , акцентируя внимание на необходимости не только осознания смыслов, но и решения об их принятии или непринятии.

В то же время ряд авторов полагают, что ценностные образования, напротив, являются базой для формирования системы личностных смыслов. Так, по В.Франклу, человек обретает смысл жизни переживая определённые ценности . Ф.Е. Василюк пишет, что смысл является пограничным образованием, в котором сходятся идеальное и реальное, жизненные ценности и возможности их реализации. Смысл, как целостная совокупность жизненных отношений, у Ф.Е. Василюка является своего рода продуктом ценностной системы личности . Аналогичную точку зрения в своём исследовании отстаивает и А.В. Серый .

Формирование и развитие систем личностных смыслов и ценностных ориентаций носит взаимосвязанный и взаимодетерминирующий характер. Как справедливо замечает Д.А. Леонтьев, личностные ценности являются одновременно и источниками, и носителями значимых для человека смыслов .

Г.Е. Залесский связывает личностные ценности и смыслы через понятие «убеждение». Убеждение, являясь интегрирующим элементом механизма регуляции активности человека, представляет, по его мнению, «осознанные цели, субъективно готовые к реализации путём их использования в социально-ориентировочной деятельности» . По словам Г.Е. Залесского, убеждениям присущи о одновременно и побуждающая, и когнитивная функции. Убеждение, выступая в качестве эталона, оценивает конкурирующие мотивы с точки зрения их соответствия содержания той ценности, которую оно призвано реализовать, и выбирает практический способ её практической реализации. Как пишет Г.Е. Залесский, «убеждение носит как бы двойной характер: принятые личностью социальные ценности «запускают» его, а будучи актуализированным, уже само убеждение вносит личностный смысл, пристрастность в реализацию усвоенной общественной ценности, участвует в актах выбора мотива, цели, поступка» [там же]. При этом чем выше в субъективной иерархии находится убеждение, соответствующее той или иной ценности, тем более глубокий смысл придаётся его реализации, а следовательно, и выделенному с его участием мотиву.

Представление о системе ценностей личности как иерархии её убеждений получило распространение также в американской социальной психологии. Так, М. Рокич определяет ценности как «устойчивое убеждение в том, что определённый способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» . По его мнению, ценности личности характеризуются следующими признаками:

• - истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и личности;
• - влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения;
• - общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;
• - все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени;
• - ценности организованы в системы [там же, 3].

Ш. Шварц и У. Билски дают аналогичное концептуальное определение ценностей, включающее следующие формльные признаки:

• - ценности - это понятия или убеждения;
• - ценности имеют отношение к желательным конечным состяниям или поведению;
• - ценности имеют надситуативный характер;
• - ценности управляют выбором или оценкой поведения и событий;
• - ценности упорядочены по относительной важности .

Таким образом, ценностные ориентации представляют собой особые психологические образования, всегда представляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве её элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не учитывающее её приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включённое в систему.

Регулятивная функция ценностных ориентаций личности охватывает все уровни системы побудителей активности человека. Как замечает в этой связи А.Г. Здравомыслов, «специфика действия ценностных ориентаций состоит в том, что они функционируют не только как способы рационализации поведения, их действие распространяется не только на высшие структуры сознания, но и на те, которые обычно обозначаются как подсознательные структуры. Они определяют направленность воли, внимания и интеллекта» .

Н.Ф. Наумова выделяет ценностные ориентации как один из механизмов целеполагания, так как они ориентируют человека среди объектов природного и социального мира, создавая упорядоченную и осмысленную, имеющую для человека значение картину мира. По её словам, ценностные ориентации дают основание для выбора из имеющихся альтернатив целей и средств, для порядка предпочтений, оценки и отбора этих альтернатив, определяя «границы действия», т.е. не только регулируют, но и направляют эти действия . По мнению М.С. Яницкого , тем самым система ценностных ориентаций определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим его источником и механизмом, и является психологическим органом, связывающим в единое целое личность и социальную среду, выполняющим одновременно функции регуляции поведения и определения его цели.

По словам Ф.Е. Василюка, «ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняя её простотой и подлинной свободой» . Как он отмечает в этой связи, ценности приобретают качества реально действующих мотивов и источников осмысленности бытия, ведущие к росту и совершенствованию личности в процессе собственного последовательного развития. Ценностные ориентации, являясь, таким образом, психологическим органом, механизмом личностного роста и саморазвития, сами носят развивающийся характер и представляют собой динамическую систему.