Цели и задачи литературного образования. Методические основы начального этапа литературного образования воюшина мария павловна Компоненты содержания школьного литературного образования

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Воюшина Мария Павловна. Методические основы начального этапа литературного образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: СПб., 1999 427 c. РГБ ОД, 71:99-13/186-7

Введение

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ И ПРОГРАММ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 14

1.1.Современные концепции начального литературного образования школьников 15

1.2. Анализ современных программ начального этапа литературного образования школьников 27

1.2.1. Сопоставительный анализ целей и задач литературного образования младших школьников в альтернативных программах 28

1.2.2. Сопоставительный анализ принципов построения альтернативных программ 32

1.2.3. Структура альтернативных программ 40

1.3. Результативность обучения по альтернативным программам (на материале констатирующего эксперимента) 65

Выводы по первой главе 78

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Методические основы определения цели начального этапа литературного образования 84

2.1.1. Назначение художественной литературы и основная цель литературного образования

младших школьников 84

2.1.2. Функции и качества речи и цель литературного образования младших школьников 89

2.1.3. Социальный заказ общества и цель общего образования на современном этапе развития школы 93

2 .1.4. Цель литературного образования в средней школе. 95

2.1.5, Возрастные особенности младших школьников 98

2.2. Принципы построения концепции начального этапа литературного образования 104

2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений 116

2.3.2. Знания хак элемент содержания начального литературного образования 143

2.3.3. Круг чтения как элемент содержания

начального литературного образования 147

2.3.4. Приемы анализа художественного произведения как элемент начального литературного образования 151

2.3.5. Техника чтения как элемент начального литературного образования 152

2.3.6. Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников (содержательный аспект) 154

2.4. Методы обучения, адекватные цели и содержанию литературного образования 158

2.4.1. Принципы организации школьного анализа художественного произведения 162

2.4.3. Методы развития речи 176

Выводы по второй главе 199

ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 210

3.1. Задачи и организация обучающего эксперимента 210

3.2. Первый год экспериментального обучения (Первый класс четырехлетней начальной школы) 212

3.3. Второй год экспериментального обучения (Второй класс четырехлетней начальной школы) 232

3.4. Третий год экспериментального обучения (Третий класс четырехлетней начальной шхолы) 253

3.5. Четвертый год экспериментального обучения (Четвертый класс четырехлетней начальной школы)... 276

Выводы по третьей главе 293

ГЛАВА 4. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ... 299

4.1. Результаты контрольного среза по проверке уровня восприятия художественного рассказа и степени сформированности читательских умений 299

4.2. Результаты основного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного эксперимента по "Сказке о рыбаке и рыбке" А.С.Пушкина) 319

4.3. Результаты повторного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного среза по стихотворению А.А.Фета "Бабочка") 324

4.4. Характеристика речевого развития учащихся, степени сформированности литературно-творческих умений и уровня литературного развития школьников (на материале контрольного эксперимента) 336

4.5. Результаты контрольного среза по проверке сформированности мотивации читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников 360

Выводы по четвертой главе 373

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 378

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 387

ПРИЛОЖЕНИЕ. Программа обучающего эксперимента 406

Введение к работе

№?JLttjMoc3yb^S$J!№3№Bb. Россия переживает время радикальных перемен. Переосмысление жизненных ценностей, смена общественных идеалов требуют изменения идеологии образования. Прагматический подход к культуре, к человеку, стремление в первую очередь "вооружить" подрастающее поколение знаниями, уже не могут обеспечить развития общества. Главной целью образования становится пробуждение нравственного сознания, развитие личности, способной не только потреблять, но и создавать культурные ценности.

Щ Изучение литературы в средней школе всегда служило идее ду-

ховного воспитания через приобщение учеников к искусству слова. Значительных успехов достигла методика литературы в области разработки теории и практики анализа художественного произведения (Г.И. Беленький, Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмо-ва, В.Г, Маранцман, З.И.Реэ и др.), в изучении проблем литературного развития школьников (В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская и др.), Формирования читательских умений (Л.Я.Гришина, Н.Я. Мещерякова, А.М.Сафонова и др.).

В начальной школе чтение традиционно рассматривалось как часть курса "русский язык" и было направлено на развитие речи детей и формирование у них общеучебных умений работать с текстом. Хотя в программе ставилась задача формировать у учащихся полноценное восприятие художественного произведения и содержалось треда бование изучать произведение в единстве формы и содержания, в це-

^ лом ей был присущ внеэстетический подход к литературе. Начальной

мировалась неадекватная природе искусства установка на извлечение (г ^ из художественного произведения фактической информации. Таким об-

школе отводилась пропедевтическая роль, систематическое изучение литературы как искусства начиналось в среднем звене. В результате нарушалась преемственность в обучении, у младших школьников фор-

разом, хотя развитие личности как главная цель обучения провозглашалось и дидактикой, и методикой, но, по справедливому замечанию В.Ю.Кричевского, "на практике наиболее существенным для учителя был не уровень развития обучаемого, а "прохождение" программы" (79, с. 33), Для того чтобы развитие личности из цели декларируемой превратилось в реально достижимую цель, необходимо разработать программы учебных предметов, воплощающие идею развития в содержании и методах обучения.

Б восьмидесятые годы в методике все настойчивее начинает звучать мысль о необходимости единой системы литературного образования с первого по одиннадцатый класс, системы роста читателя-школьника (Г.И.Беленький, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, В. Г.Маранцман, В. Р.Щербина и др.).

За последнее десятилетие методисты, литературоведы, психологи предложили целый ряд интересных концепций и программ литературного образования младших школьников, построенных на разных основаниях, но объединенных общей идеей развития личности, воспитания читателя (Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, 16; О.В.Джежелей, 43; М.Г.Качурин, 162; Л.Ф.Климанова и В.Г.Горецхий, 70; Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, 84; В.А.Левин, 96; 3.И.Романовская 170, Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко, 186 и др.). Таким образом, возникла новая для нашей школы ситуация выбора программы, учебника, методики, однако к существенным сдвигам в уровне развития младших школьников это пока не привело. В этих условиях особенно актуальным представляется научный анализ предложенных концепций, осмысление и обобщение опыта работы по альтернативным программам и теоретическое обоснование методических основ начального этапа литературного образования.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной системе литературного

образования младших школьников, ориентированной на разитие личности,

Двяь_иссл«ловаииия: разработать и теоретически обосновать концепцию начального этапа литературного образования, определить цель, принципы, содержание и методы изучения литературы в начальной школе/ выявить влияние содержания и методов обучения на литературное развитие учащихся.

Объект, исследования : содержание начального этапа литературного образования, методы обучения, деятельность учителя и учащихся в процессе обучения чтению, анализу и продуцированию текста, процесс литературного развития младших школьников.

Дредмет__и:ссл,едования; литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические, педагогические основы литературного образования, характер взаимосвязи между целями, содержанием и методами литературного образования младших школьников, зависимость уровня литературного развития учащихся от содержания и методов обучения.

В основе гипотезы лежит предположение о том, что начальный этап литературного образования играет базовую (а не пропедевтическую) роль в общем процессе литературного развития учащихся, поскольку именно в начальной школе формируются обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.

Литературное образование младших школьников должно соответствовать основной возрастной доминанте - освоению детьми языка общения с искусством, миром, человекон. Целью начального этапа литературного образования будет являться литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и развитие литературного творчества детей,

поэтому уже на начальном этапе обучения следует строить концепцию литературного образования на основе эстетического принципа. Понимание художественного произведения как целостности потребует реализации принципа системности, а ориентация обучения на зону ближайшего развития ребенка - принципов доступности, преемственности и перспективности.

системы читательских и литературно-творческих умений,

круга чтения, начальных литературоведческих и речеведчес-ких знаний,

приемов анализа текста и техники чтения;

эмоционально-оценочной деятельности.

Условием эффективности литературного развития школьников является организация их творческой деятельности, что определяет ведущую роль частично-поискового метода обучения, который может быть реализован в целостном анализе художественного произведения и литературном творчестве учащихся.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих зада?.:

Проанализировать современные концепции и программы начального литературного образования. Выявить их эффективность на основе констатирующего эксперимента.

На основе анализа данных литературоведения, лингвистики, психологии, дидактики, педагогики, методики литературы и методики начального обучения определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа литературного образования школьников.

Разработать программу экспериментального обучения, реализующую концепцию начального этапа литературного образования.

Провести обучающий эксперимент и установить закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников в условиях опытного обучения.

Выявить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления уровня литературного развития школьников, прошедших обучение по альтернативным программам.

В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие метод ы: теоретический анализ литературоведческих, лингвистических, психологических, дидактических, методических источников; сопоставительный анализ концепций и программ литературного образования младших школьников; констатирующий я обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение эа деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития детей; анкетирование; анализ мотивов и результатов читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.

&а;учн_ая_нрвиэ^а исследования заключается в том, что

создана и теоретически обоснована концепция начального этапа литературного образования, в которой последовательно реализуются эстетический принцип, принципы системности, доступности, преемственности и перспективности;

определены структура и наполняемость всех элементов содержания начального литературного образования;

выявлено взаимовлияние системы читательских и системы литературно-творческих умений, доказана эффективность их взаимосвязанного формирования;

разработана программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, направленная на литературное развитие учащихся;

доказаны необходимость системно-функционального подхода к

изучению литературы в начальной школе и эффективность использования частично-поисковых методов изучения литературы и развития литературного творчества младших школьников,

выявлены закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников под воздействием экспериментального обучения,

выявлена зависимость уровня литературного развития младших школьников от содержания и методов изучения литературы,

проведен теоретический сопоставительный анализ эффективности современных программ начального литературного образования, подтвержденный данными констатирующего эксперимента.

Практическ а я „значимост ь исследования состоит в создании учебно-методического комплекса, включающего программу по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, хрестоматии и рабочие тетради по литературе для учащихся, методические рекомендации для учителей, а также учебное пособие для студентов, посвященное проблемам литературного развития младших школьников.

На., з ащиту, выносятся следующ ие , доведения :

Начальный этап литературного образования играет базовую роль в общем процессе литературного развития школьника, посхольку именно в этот период литература впервые становится предметом изучения, а литературное творчество детей включается в учебную деятельность, именно в этот период формируется обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.

Цель начального этапа литературного образования - литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, и развитие литературного творчества школьников.

Литературное образование младших школьников строится на основе эстетического принципа в сочетании с принципами системности, доступности, преемственности и перспективности.

систему читательских и литературно-творческих умений, призванную обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества,

круг чтения, включающий художественную, познавательную литературу и фольклор; начальные литературоведческие и речеведчес-кие знания, служащие опорой для формирования умений,

приемы анализа художественного текста, способы работы с познавательной и справочной литературой, представляющие собой операционную сторону читательских умений; технику чтения,

эмоционально-оценочную деятельность, в ходе которой формируются ценностные ориентиры личности.

Все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием системообразующего элемента, а именно системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.

5. Цель и содержание литературного образования могут быть ре
ализованы только при использовании в качестве ведущего частично -
поискового метода обучения. Этот метод реализуется, во-первых, в
целостном анализе художественного произведения на основе принци
пов целенаправленности, избирательности, опоры на восприятие де
тей, направленности на литературное развитие ребенка, формирование

навыка чтения, а во-вторых, в литературном творчестве, организуемом на основе принципов включения речевой деятельности в структуру коммуникативной, опоры на личностные смыслы, проведения наблюдений за функционированием языка в художественном произведении, формирования установки на сознательное совершенствование речи.

6. Предложенная система обучения значительно повышает уровень литературного развития младших школьников, поскольку ориентирована на зону ближайшего развития ребенка и соответствует основной возрастной доминанте - освоению младшими школьниками языка общения с искусством, миром, человеком.

Структура ра боты определялась нашим пониманием принципа научности. Данный принцип применительно к системе начального литературного образования интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведческих, лингвистических, дидактических, психологических, педагогических закономерностей при определении структуры и содержания начального литературного образования.

Методика чтения и литературы теснейшим образом связана со смежными науками: литературоведением, лингвистикой, дидактикой, психологией. В конкретных концепциях литературного образования можно наблюдать превалирование одной из названных связей, большую ориентацию на одну из смежных наук. Пристальное внимание к определенной науке вызвано не только тем, что авторы программ являются психологами или литературоведами, но и тем, что в силу различных причин программа начальной школы традиционно была ориентирована на учет, в первую очередь, дидактических закономерностей, часто в ущерб законам искусства слова и психологической специфике восприятия искусства ребенком-читателем. Представляется, что путь совершенствования литературного образования младших школьников - в поиске гармоничного сочетания и взаимодействия ли-

тературоведения, психологии и дидактики, в отказе от попыток подчинить одно другому, поэтому в работе не рассматриваются отдельно литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические основы начального литературного образования. Данные всех смежных наук используются при решении методических задач: определении цели, содержания, методов обучения, организации процесса обучения.

Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 30 таблиц и приложения. Слисок использованной литературы включает 210 источников.

Адро бацдя результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам формирования языковой личности в школе и в вузе (1996, 1997), на Герценовских чтениях (1992, 1993, 1994, 1995), на городских семинарах для учителей Санкт-Петербурга, Череповца, Северодвинска, Архангельска. В 1998 году учебно-методическому комплексу, разработанному в ходе исследования, присвоен гриф "Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга".

Современные концепции начального литературного образования школьников

В современной методике можно выделить три основных подхода к определению концепции начального литературного образования.

Сторонники первого подхода или игнорируют начальную школу, или отводят ей роль подготовительной ступени, считая, что систематическое литературное образование начинается в среднем эвене обучения. В "Концепции и программе литературного образования" под ред. А.И.Княжицкого (74) начальной школе не находится места. Авторы выделяют в школьном литературном образовании два крупных этапа: базовое литературное образование (5- 9 классы) и историко-литературный курс "Мировая литература" (10 -11 классы).

Пропедевтическая роль отводится начальному курсу "Чтение" в "Обязательном минимуме содержания начального общего образования", утвержденном Министерством Образования России (146). При определении содержания образования авторы данного документа не перечисляют знания, умения, навыки, не определяют уровень их усвоения, не соотносят их с элементами социальной культуры, а приводят перечень видов деятельности, приемов работы, отдельных понятий, что само по себе представляется неверным. Первостепенное внимание уделяется формированию техники чтения, пониманию основного содержания текста, его пересказу. Природа художественного произведения при этом не учитывается. Литературоведческие сведения даются на практическом уровне, перечень их весьма ограничен. Данный "минимум" справедливо назван педагогической общественностью "ступенькой вниз" (1S8), поскольку он значительно уступает не только содержанию современных программ, но и традиционной программе.

Идея снижения уровня образования обосновывается рядом ученых заботой о здоровье младших школьников, испытывающих перегрузки, не готовых к учебной деятельности. Так, Г.К. Зайцев утверждает, что ведущими видами деятельности младшего школьника являются "разнообразные игры, ручное и вербальное творчество" (51, с. 36), а потому "все содержание образования в начальных классах должно стать для ребенка не целью учения (как это часто бывает в школах), а лишь средством для решения игровых и творческих задач. В этом случае, с одной стороны, обеспечивается его индивидуально-гармоническое развитие, а с другой - непроизвольное (выделено нами, М.В.) овладение основными навыками образовательной деятельности (счета, письма, чтения, наблюдения и общения)."(51, с.37) Дело не только в том, что невозможно непроизвольно овладеть навыками письма я чтения. Дело в том, что задачи начального образования трактуются весьма ограниченно и сводятся к игровому освоению действительности.

Рассмотренный подход искусственно занижает возможности младших школьников, ориентирует начальное обучение на вчерашний день развития ребенка.

Второй подход связан с намечающейся в последние годы тенденцией к интеграции, к стремлению разрушить границы между отдельны ми школьными предметами и дать детям целостное представление о мире.

Академик В.Ф.Кривошеев пишет о необходимости введения в начальной школе интегрированных курсов, в частности курса "Родное слово", объединяющего обучение грамоте, русский язык, чтение, литературу и риторику. Изучение литературы как отдельного предмета планируется лишь на пятом году обучения в начальной школе, да и то с целью подготовки ученика "к переходу на основное, базовое обучение" (78, С. 52) в средней школе.

В рамках этого подхода разрабатываются курсы русской словесности, объединяющие развитие речи, обучение чтению и русскому языку (69, 98, 167, 168). Коммуникативная направленность, познавательная ориентация, использование семиотического принципа при построении курса "Введение в словесность" (69) создают благоприятные возможности для овладения языком, речевого развития учащихся. Однако эти же принципы, примененные к изучению литературы, ведут скорее к нивелированию специфики литературы как искусства слова. Литературное чтение является составной частью курса, но логика программы такова, что в центре внимания оказывается родной язык, его функционирование в речи, в том числе и в художественом тексте. Таким образом, художественное произведение рассматривается с позиций речевой деятельности. Об опасности такого подхода к литературе справедливо писали Э.А. КрасновскиЙ и ГО.И. Лыссый: "... существует опасность утраты специфики каждой из интегрируемых дисциплин, сведения их изучения лишь к аспектам языка и речи, игнорирования их духовного содержания. Особенно опасно это для литературы как учебной дисциплины, содержание которой составляет не только текст произведения, но и надтекстовые и контекстные связи" (76, с- 39). Изучение литературы как отдельной дисциплины ориентировано на освоение духовного содержания литератур ного творения и потому требует специфических методов художественного познания.

Более рациональным и эффективным представляется третий подход, сторонники которого рассматривают начальное обучение как первый этап литературного образования, стараются определить его специфику и его место в общем литературном образовании школьников. Среди ученых нет единства в понимании того, в чем именно состоит специфика начального этапа образования, какие задачи он призван решить.

Методические основы определения цели начального этапа литературного образования

Специфика литературы как одной иэ форм общественного сознания рассматривается в работах ученых с различных позиций. Если литература изучается как особый вид художественного творчества, то в центре внимания оказывается писатель, познающий мир, творящий особую художественную реальность и изменяющийся сам в процессе твор чества. Если рассматривается воздействие искусства на человека, то предметом изучения становится читатель - со-творец, его труд по воссозданию художественной действительности и тот эмоциональный, духовный опыт, который приобретает читатель от общения с произведением. Если в центре внимания само художественное произведение как эстетический феномен, то на первый план выходят вопросы специфики содержательной формы литературы, соотношения текста и художественного мира произведения, взаимодействия писателя н читателя. Все названные аспекты важны для методики, которую в связи с определением цели литературного образования интересуют прежде всего те личностные изменения, которые происходят в растущем человеке в процессе его читательского общения с художественным произведением и собственного литературного творчества.

В трудах литературоведов, писателей, философов, социологов выделяются такие функции литературы, как

Эстетическая (4, 21, 22,30, 41, 72, 190 и др.);

Расширенное конкретно-чувственное освоение мира (21, 30, 190 и др.);

Познавательная (21, 30, 41 и др.);

Идеологическая (21, 41, 194 и др.);

Воспитательная (21, 41, 58, 165 и др.).

Рассматривая различные функции искусства, ученые подчеркивают, что и познание, и воспитание, и формирование убеждений, и развитие чувств литература осуществляет только ей присущими способами и средствами, что вне эстетического восприятия функциональная направленность литературы не реализуется. "В искусстве перманентно совершается процесс осознавания человеком себя и как творца и как личности. В акте творчества и в акте восприятия произведения происходит воплощение универсальной творческой личности и, следовательно, универсальное присвоение окружающего как обьек та эстетического освоения", - отмечал Н.К Гей (30, с. 6).

Специфика искусства раскрывается обычно при сопоставлении искусства с наукой с точки зрения целей, предметов изучения (изображения) и средств, присущих этим видам общественного сознания.

Цель искусства состоит в том, чтобы эстетически осмыслить действительность, утвердить меру, закон красоты, вызвать у человека эстетическое чувство. "Мы усваиваем знания, которые сообщает нам ученый, к этому и сводится наше впечатление от научной работы, - пишет Л.И.Тимофеев. - Произведение же искусства вызывает у нас чувство непосредственного волнения, сочувствия героям или негодования, мы относимся к нему, как к чему-то лично затрагивающему нас, непосредственно к нам относящемуся" (194, с. 55). Если ученый стремится познать законы природы, общественного устройства, то писатель "преследует цель одарить читателя своим открытием жизни, приобщить к поэтической тайне бытия, заразить художест-веным пафосом" (155, с. 4). Приобщение к авторскому пафосу выводит читателя из привычного состояния, напоминает о человеческом достоинстве, о подлинных и мнимых жизненных ценностях, формирует убеждения. "Придавая реальному жизненному опыту человека всеобщее значение и определенную идейную направленность, искусство делает это в конечном счете для того, чтобы творчески воздействовать на духовно-практическую жизнь человека" (21, с. 89).

И наука, и искусство познают действительность, но познание направлено на разные предметы. "Отражая самые различные области жизни, писатель изображает их не непосредственно, как это делает ученый, а показывая людей, связанных с данной областью жизни. ... Писатель отражает в своем творчестве всю действительность, всю сложность жизненных отношений, но показывает их в определенном преломлении, так, как они проявляются в конкретной человеческой жизни. Предмет его познания - действительность, предмет изобрахения - человек в его сложных и многогранных отношениях к действительности, человек как личность" (194, с. 34-35). Искусство концентрирует человеческий опыт, оно гуманно по своей природе, в его основе "лежит представление о прекрасном, а в основе прекрасного - представление об идеале, т.е. о наиболее ценном, наиболее значимом для человека (определенной исторической среды, в определенном историческом периоде)"{194, с. 58-59). Специфика литературы как искусства слова состоит в том, что представления о самих явлениях в их чувственном бытии она создает опосредованно, а непосредственно выражает реакцию сознания на эти явления, их оценку с точки зрения соответствия идеалу, закону красоты. Изображая мир, писатель тем самым и оценивает его, вызывая у читателя ответную реакцию - эстетическое переживание, благодаря которому и происходит духовное освоение мира, присвоение человеческого опыта, сконцентрированного в произведении искусства, всегда представляющего собой целостную картину мира.

Задачи и организация обучающего эксперимента

Задачи и организация обучающего эксперимента Цель обучающего эксперимента состояла в выявлении влияния содержания и методов обучения на процесс литературного развития учащихся.

Цель и рабочая гипотеза исследования определили задачи обучающего эксперимента.

1. Разработать вариант системы обучения, реализующей цели, содержание и методы начального этапа литературного образования, установленные в ходе теоретического исследования.

2. Установить соответствие содержания обучения поставленным целям,

3. Установить соответствие методов обучения принципам, целям и содержанию начального этана литературного образования.

4. Провести наблюдение за ходом литературного развития школьников, выявить методические условия, способствующие этому процессу.

5. Выявить, в чем состоит воздействие экспериментального обучения на личность ученика.

6. Определить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления результатов обучения по альтернативным программам.

Обучающий эксперимент включал несколько этапов.

В 1991 году в ходе специальных лекционных и семинарских занятий осуществлялась подготовка учителей начальных классов к проведению экспериментальной работы.

В 1992 - 1993 учебном году начался первый, разведывательный этап экспериментального обучения, в котором приняли участие четыре первых класса школы N 300 Санкт-Петербурга (учителя И.Е.Евдо кимова, М.И.Кузнецова, Е.Н.Тимонина, Л.Н.Жепотенко), и который продолжался в течение четырех лет до окончания начальной школы учащимися эксперимаентальных классов в 1996 году- На этом этапе шел отбор литературных произведений, которые целесообразно включать в программу, поиск оптимальной последовательности их изучения, методических приемов формирования системы читательских и речевых умений, мотивации читательской и литературно-творческой деятельности. Экспериментатором были разработаны и представлены учителям все уроки литературы, включая уроки развития речи, с первого по четвертый класс (всего 568 учебных часов). Наблюдения за процессом обучения, анализ протоколов уроков, беседы с учителями, регулярно проводимые срезовые работы позволяли выявлять возникающие трудности, вносить коррективы в содержание и ход обучения.

В 1993-1994 учебном году начался второй - основной - этап эксперимента, в котором приняли участие первые классы школ NN 300 (учителя - О.И.Зарудко, Л.Б.Константинова, А.Л.Русакова) , 163 (Г.А.Гусева, И.А.Сергеева), 168 (Ж.В.Кружаева), 178 (О.А.Махарен-кова), 181 (С.А.Маслюкова), 190 (Е.В.Хатюшина), 220 (Ю.В.Мельни-чук), 522 (Г.Я. Шубина). На этом этапе уже отработанная ранее методика обучения проверялась в условиях массового эксперимента как в трехлетней начальной школе (срок окончания эксперимента - 1997 год), так и в четырехлетней (окончание обучения в 1998 году). Все учителя получили подробные разработки каждого урока на все годы обучения. Дважды в месяц проводились семинары для учителей, обсуждался ход экспериментальной работы, анализировались текущие и срезовые работы учащихся.

Повторный обучающий эксперимент с целью проверки и уточнения результатов исследования проводился, начиная с 19 94-199 5 учебного года. В нем участвовали школы N 300 (Н.А.Арсирий, Е.В.Голощапова, О.И. Радовская), 150 (О.А.Сизова), 166 {Л.Н.Курина), 298 (М.Н.Кононова), 351 (Н.Ю.Иванова), 611 (Н.В.Шахтинскаяг).

В 1996 и последующих годах в связи с опубликованием программы, хрестоматий и методических рекомендаций для учителей и присвоением в 1998 году учебно-методическому комплексу грифа "Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга" на обучение по экспериментальной системе перешли многие школы С.-Петербурга (2, 154, 215, 201, 367, 441, 271, 303, 444, 310, 570, 333, 346, "Эпиграф", "Берегиня", 570, 553, 556, 505, 523, 615, 598, 346 и др.)/ что позволило проверить эффективность разработанной системы в массовой школе.

В соответствии с целями исследования при описании процесса обучения основное внимание будет уделено первому, поисковому этапу эксперимента, позволившему уточнить и скорректировать цели, содержание, методы и приемы работы. В связи с тем, что в настоящее время планируется переход всей начальной школы на четырехлетнюю систему, процесс обучения будет рассматриваться применительно к данной системе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Начальное литературное образование в системе непрерывного литературного образования школьников

В современных условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей страны, радикальных перемен в области просвещения особую остроту приобретает проблема литературного образования в школе. Известно, что в переломные исторические эпохи родной язык и литература становятся символами национального самосознания. В условиях духовно-нравственного возрождения России усиливается социальная значимость предмета «литература» в формировании духовной культуры русского народа. Главная цель данного предмета можно определить следующим образом - помочь каждому ученику стать образованным, культурным человеком, духовно богатой и нравственной личностью. Сегодня школа получила государственный заказ на образование учащихся, и в «Образовательных стандартах» каждый школьный предмет рассматривается как образовательная область. Это означает, что образование человека не равно обучению, это принципиально иное понятие.

Смысл слова «образование» восходит к корню «образ», и, если рассматривать его как определение процесса, то это формирование своего образа, образа «я». Формирование образа «я» происходит под воздействием неких образцов, которые человек находит в жизни и в Культуре. Литература - это часть Культуры, а, следовательно, изучение литературы, ее текстов, законов развития есть один из путей образования. Человек образующийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры через призму своего «Я», сливает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, т.е. наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на грани культур (М.М.Бахтин).

Литературное произведение изучается как результат творческой деятельности, как культурно-знаковое явление, как эстетическое преображение реальности. В соответствии с этим в процессе литературного образование необходимо воспитание читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова.

Рассматривая литературное образование как единство трех компонентов - творчество - сотворчество - умения, мы понимаем, что его результатом является литературное развитие школьника, которое предполагает не только рост эмоционально-эстетической культуры и литературно-творческих возможностей, не только накопление читательского опыта и понятийного аппарата, но и самореализацию в деятельностной сфере.

Литературное образование есть процесс вхождения ребенка в культуру средствами литературы.

В соответствии со структурой школы и психолого-возрастными особенностями учащихся выделяются следующие этапы (ступени) литературного образования.

Начальные классы (начальная ступень). Учащиеся овладевают основами читательской культуры и прежде всего умением осмысленно, осознанно и выразительно читать. Вся эта работа нацелена на развитие эмоциональной восприимчивости, творческой фантазии, воображения школьников, на пробуждение интереса к литературе. В центр подготовки по чтению и литературе на данной ступени современные методисты ставят формирование читателя. Такая цель обучения выдвигается в программах О.В.Джежелей, Р.Н. и Е.В.Бунеевых, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской. Другие программы делают акцент на исследовании специфики литературы как вида искусства (программа Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамрченко) или на коммуникативных свойствах искусства вообще и литературы в частности (программа В.А.Левина). В системе развивающего обучения Л.В.Занкова провозглашается идея познания широкой картины мира на основе чтения литературных произведений разных видов и типов (З.И.Романовская). Литературоведческий принцип выдвигается как один из ведущих принципов обучения чтению в программе В.Г.Горецкого и Л.Ф.Климановой. Таким образом, литературоведческое знание в той или иной степени обязательно включается в современную систему обучения в начальной школе.

Y-IX классы -следующий этап в литературном образовании школьника. Литература на этом этапе выступает как самостоятельный предмет. Учащиеся постепенно входят в разные художественные системы и осознают их специфику. В соответствии с возрастными интересами и возможностями учащихся формируется список произведений, предназначенных для текстуального изучения, обзорных бесед и самостоятельного чтения. По сравнению с начальными классами возрастает читательский опыт учащихся. В круг их чтения попадают самые разнообразные произведения, более сложные по содержанию, представляющие отечественную и зарубежную литературу разных эпох. Большое внимание уделяется лирике, произведениям героического, романтического, фантастического содержания. При этом формируются понятия о некоторых общих свойствах литературы (образность), о строении художественного произведения (тема, идея, позиция автора, сюжет, композиция). Учащиеся рассматривают литературных героев в развитии, во взаимосвязи характеров и обстоятельств, знакомятся с важнейшими моментами творческой истории произведений, обобщают наблюдения над родожанровыми особенностями литературы.

X-XI классы -следующий этап в литературном образовании школьников. Курс строится на историко-литературной основе. У учащихся появляется потребность в широких обобщениях, в целостном осмыслении жизни и исторических судеб народа и человечества, роли и значении искусства, творческих путей писателя, их вклада в отечественную и мировую культуру. Они достигают такого уровня интеллектуального и нравственного развития, когда возможно и необходимо решение сложных моральных вопросов, формирование оценочных позиций, исторического подхода к явлениям художественной культуры. Углубляется понимание литературы как источника ничем не заменимых эмоционально-эстетических переживаний, оказывающих огромное влияние на личность читателя.

Предметом чтения и изучения становятся вершинные для писателей и литературы произведения разных эпох - от древности до наших дней, обладающие большим воспитательным потенциалом, взятые в единстве с творческим путем писателя и движением литературы. Одновременно с анализом этих произведений учащиеся знакомятся с некоторыми этапами развития литературного языка. Они осваивают ту область теории литературы, которая характеризует общие свойства литературы (образность, единство содержания и формы, общественная роль литературы) и литературный процесс (направление, стиль), обобщают свои знания о личности писателя, о способах выражения авторского сознания.

Таким образом, от ступени к ступени расширяются и усложняются перечень и содержание изучаемых художественных произведений, обогащается круг усваиваемых теоретических знаний, совершенствуются способы освоения художественного текста.

Следовательно, литературное образование младшего школьника включается в единый процесс литературного образования учащихся.

2. Как отмечают ученые, на современном этапе в основе литературного образования в начальной школе должны быть два ведущих принципа: художественно-эстетический и литературоведческий.

Художественно-эстетический принцип должен определять принципы отбора произведений для чтения, вводить школьника в художественные тексты, которые раскрывают перед нами богатства окружающего мира и человеческих отношений. Подобные тексты рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное, ценить его, формируют собственное отношение к окружающей действительности.

Литературоведческий принцип реализуется при анализе художественного произведения. На первый план выдвигается художественный образ как язык искусства и литературы в частности. Этот принцип охватывает все области литературного творчества и жанры.

В связи с этим появляются новые альтернативные программы по литературному чтению. Как показывает методическая наука, знакомство с художественным произведением всегда занимало на уроке ценное место, но в разное время рассматривалось с различных точек зрения. Как и всякое искусство, литература полифункциональна. Познание жизни, эстетическое освоение мира средствами художественной литературы прочно связано с ее воспитательной функцией, с решением мировоззренческих и нравственных вопросов, предполагает активизацию интеллектуальной и эмоционально-эстетической сферы читателя. Все эти аспекты литературного произведения должны иметь место на уроках литературного чтения.

На сегодняшний день меняется отношение к литературоведческим понятиям в процессе литературного образования. Они становятся лишь средством на пути достижения основной цели. К.Д.Ушинский отмечал, что юного читателя «прежде всего, увлекает сама мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения мысли. Нельзя придумать более старческое занятие, как забота об отделке форм. Это роскошь. Желание приходит уже тогда, когда содержания в уме много, когда новое перестает нас сильно занимать. А для ребенка весь мир еще нов и занимателен».

Чтобы вести продуктивную работу с художественным произведением и знать, когда деятельность ребенка-читателя, организуемая учителем, могла бы перейти в разряд самостоятельной, необходимо обратить внимание на сам процесс чтения и особенности его организации в начальной школе.

Восприятию художественного произведения необходимо учить, постепенно открывая тайны словесно-художественного произведения. Образная форма искусства, затрагивая эмоциональную сферу ребенка, производит глубокие изменения в психике ребенка. Художественное произведение, воздействуя на воображение учащихся, вызывает у них сопереживание, активизирует эмоции.

Самым существенным фактором восприятия служит фактор эмоциональности, способности человека к переживаниям. Как отмечала О.И.Никифорова, способность непосредственного образного и эмоционального восприятия художественных произведений не является элементарной и врожденной. Необходимо учить детей этому, а также операциям воображения, способствующим непосредственному и полноценному воссозданию образов литературных произведений.

Ребенку предстоит проделать немалую духовную работу, прежде чем произойдет полноценное восприятие произведения. Ему нужно пройти по всем слоям художественной структуры, через сюжет, фабулу, понять образный строй произведения и подняться к вершине его идейно-художественного смысла. Важно, чтобы читатель, шаг за шагом поднимаясь по ступенькам постижения искусства, постепенно проникал в художественно-образную ткань произведения, погружаясь в многомерный мир, созданный художником. Предметом осмысления ребенка становятся как содержание произведения, так и его форма. В художественном тексте все компоненты содержания и формы органически связаны, их следует не разделять на составляющие элементы, а наблюдать, как они функционируют в целом.

Необходимо приучить ребенка вчитываться, «вглядываться» в художественное слово, чтобы оно раскрыло ему свои тайны. В.С.Асмус говорил о том, что содержание художественного произведения не переходит из книги в голову читателя, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем по ориентирам, данным в самом произведении, по конечным результатам, определяемым умственной, духовной деятельностью читателя. Чтение художественной литературы - процесс творческий, и таким он должен быть в начальной школе для младшего школьника - начинающего читателя. Следовательно, на сегодняшний день уроки литературного чтения должны решать следующие задачи:

Развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

Учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся;

Помогать накапливать эстетический опыт слушания произведений художественной словесности, воспитывать художественный вкус;

Формировать потребность в постоянном самостоятельном чтении книги, развивать интерес к литературному творчеству;

Обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления об окружающем мире и природе;

Обеспечивать речевое развитие ребенка.

В современной начальной школе перед учителем стоит задача литературного развития младших школьников. Литературное развитие, как отмечала Н.Д.Молдавская, означает формирование способностей мыслить словесно-художественными образами. Овладение поэтической речью - основное условие успешного развития этой способности, необходимой каждому читающему человеку. Литературное развитие можно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь художественным вкусом, выработанным с первых уроков чтения в школе. Литературное развитие ребенка предполагает воспитание эстетически развитого читателя, способного понимать автора художественного текста и порождать собственное суждение о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях, овладение диалогом между читателем и писателем. Такое отношение между читателем, текстом и писателем осваивается в процессе практической литературной деятельности самих школьников, которые работают в различных позициях (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская).

Перед эстетически развитым читателем стоят две задачи. Первая - увидеть внутренний мир героев «глазами автора». Вторая - выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный мир произведения своими глазами - «глазами читателя». Обе эти задачи разрешимы только через специфический «заочный» диалог между автором и читателем, опосредованный художественным текстом. Согласно М.М. Бахтину, литературное произведение представляет собой художественную «модель» мира, внутри которой всегда присутствуют два несовпадающих сознания - героя и автора. Автор, создающий свою модель, вживается в героя (видит окружающую действительность его глазами) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т.е. смотрит на героя своими глазами, так или иначе оценивает его и, оформляя его жизнь в художественном произведении, расставляет в тексте свои вехи и указатели, предназначенные для читателя.

Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт: вживаясь в созданный автором мир, непосредственно сопереживая герою, он одновременно пытается увидеть все происходящее глазами автора, ищет соответствующие авторские вехи и указатели, по которым и воссоздает созданную автором модель, т.е. сопровождает авторскую позицию - сотворит автору. А вместе с тем вырабатывает и свою точку зрения и сопоставляет ее с авторской.

Эстетически неразвитый читатель (непосредственный) читатель, если и вживается в героя и непосредственно сопереживает ему, то, не замечая авторских вех и указателей, иногда неадекватно понимает внутренний мир героя. Такой читатель вырабатывает только свой взгляд на созданный автором мир, не сопровождает авторскую точку зрения, а зачастую и не подозревает о ее существовании. В результате он не понимает автора, не вступает в диалог с ним, «сотворчества понимающих» не происходит.

Следовательно, главная задача этапа начального литературного образования - воспитание квалифицированного читателя, так как невозможно давать системное литературное знание ребенку-первокласснику, не умеющему читать и не имеющему читательского опыта. Данный этап помогает ребенку осуществить переход с позиции слушателя, «соавтора» текста на позицию читателя-интерпретатора, т.е. сделать первый шаг дистанциировании (отстранении) от текста.

Младший школьник - «наивный реалист». В этом возрасте он не осознает особых законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно-образным. Ребенок не разводит предмет, слово, обозначающее этот предмет, и действие, которое выполняется с этим предметом, поэтому в сознании ребенка форма не отделяется от содержания, а сливается с ним. Часто сложная форма становится на пути к пониманию содержания.

Поэтому одной из задач учителя является обучение детей «внешней» точке зрения, т.е. умению уяснять структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира.

Обязательным компонентом системы начального литературного образования школьника общепризнанна творческая деятельность ребенка.

Современная методика обучения чтению и литературе основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика, физиология. Для правильной организации процесса приобщения ребенка к литературе учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психофизиологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т.д.

Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественных произведениях действительность представлена в образах. Образность имеет ряд особенностей, определяющих своеобразие художественного произведения и его отличие от текста научного. Литература как предмет искусства имеет эстетическую природу, следовательно, урок литературного чтения должен строиться на эстетической основе.

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать психологических особенностей восприятия детей младшего школьного возраста.

На сегодняшний день можно отметить следующие проблемы методической науки:

1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира.

2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания чтения и литературы.

3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.

4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, технологий уроков, концепций на разных этапах литературного развития детей.

5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные.

6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учениками, воспитание творческих начал личности.

7. Поиск новых структур уроков, моделирование других форм проведения занятий.

Литература

литературный образование творчество класс

1. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ.пед.вузов / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

2. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

3. Оморокова М.И. Основы обучения чтению младших школьников: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Вентана-Граф, 2005.

4. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб.пособие для студентов пед.учеб.заведений по спец.»Педагогика и методика нач. обучения» / М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др.; Под ред.М.С.Соловейчик. - М.: Издательский центр «Академия». 1997.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие творчества и оценка способностей ребенка к нему. Жанровый диапазон литературной хрестоматии начальной школы. Литературное творчество детей Забайкальского края. Методика формирования литературного творчества младших школьников, ее эффективность.

дипломная работа , добавлен 25.06.2011


Литературное краеведение, компонент литературного образования, часть школьной программы. Изучение материала о месте рождения писателя-классика, о местах странствий, оказавших влияние на его творческое воображение. Памятные литературные места России.

курсовая работа , добавлен 04.08.2009


Основы литературного образования дошкольников в современном дошкольном образовательном учреждении. Проект как метод работы с детьми в ДОУ. Экспериментальное исследование эффективности данной методики. Повышение квалификации педагогического коллектива.

дипломная работа , добавлен 20.05.2016


Сущность непрерывного образования. Основные принципы и задачи непрерывного образования. Структура непрерывного образования. Непрерывное педагогическое образование. Допрофессионалъная подготовка. Профессиональное и послевузовское образование.

реферат , добавлен 26.04.2007


Краеведение как основной компонент литературного образования. Развитие духовной жизни и культуры России. Мотив дороги и образ дома в русской литературе. Биографические и творческие связи писателей с определенными местами. Литературные места России.

реферат , добавлен 04.08.2009


Программы по литературе для старших классов, стандарты, методы и приемы изучения современной литературы в школе. Формирование новых подходов к изучению современной русской отечественной литературы. Расширение границ и содержания литературного образования.

курсовая работа , добавлен 28.02.2012


Понятие "творческой деятельности", практические примеры ее организации для развития творческих способностей младших школьников. Критерии и средства диагностики их уровня. Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей.

дипломная работа , добавлен 29.06.2010


Классификация изучаемого материала на уроках литературы в 1-3 классах начальной школы. Способность мыслить словесно-художественными образами. Художественное мышление, речь, восприятие. Критерии литературного развития. Пути приобщения к искусству слова.

реферат , добавлен 13.12.2007


Место школьного краеведения в системе экологического образования учащихся начальных классов. Работа по формированию экологических знаний у младших школьников с использованием регионального компонента. Уровнь экологического образования младших школьников.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Начальное профессиональное образование. Среднее профессиональное образование. Высшее и послевузовское профессиональное образование. Анкетирование. Департамент образования Тульской области. Совершенствование качества профессиональной подготовки.

Литературное образование – освоение богатств мировой литературы, освоение литературы как искусства слова. Богатства: - текст произведения, - историко-литературные знания, - наличие теоретико-литературного знания, - литературная критика, - биография писателей: 1. не нужно биографическое изучение, 2. факты биографии отражаются в произведениях автора, 3. в образах персонажей воплотилась психология писателя. Цель литературного образования: становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формировании внутренней потребности личности в духовном и нравственном изучении, позволяющее осознавать личностные возможности школьников. Основа литературного образования – чтение и целостное восприятие художественного произведения. Курс литературы: - тексты, педагогические обработанные сведения по истории литературы, - базовые эстетические и этико-философские понятия, которые необходимы для формирования читательских умений. Компоненты литературы: - произведения критики и публицистики, - историко-культурные сведения, - знания по стилистике и культуре речи. Литературное образование строится на концентрической основе (3 концентра): 1-4 кл. – начальная школа, 5-9 кл. – основная средняя школа, 10-11 кл. – полная средняя общеобразовательная школа. Содержанием образования в 5-9 классах является многообразие художественных форм от фольклора и литературы прошлого до современности, включая в себя отечественные и зарубежные образцы. Преподавание направлено на формирование умений эстетического осмысления художественного мира писателя.

6. Основные этапы литературного развития школьников.

В настоящее время, благодаря трудам психологов и методистов (Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, З. Я. Рез, Л. Н. Рожиной, Н. Я. Мещеряковой и др.), многое известно о школьнике как о читателе, о закономерностях его литературного развития, о зависимости уровня читательской культуры от характера обучения, о качественных изменениях его отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, об индивидуальных читательских особенностях и т. д. По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый (13-14 лет) и период ранней юности (16-17 лет). Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст – 4-6 классы, старший подростковый – 7-8 и пора ранней юности – 9 и 10 классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно. Интенсивность его внутреннего роста зависит от разных факторов – не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека. Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития: некоторые ребята опережают своих сверстников на один-два года, другие, наоборот, отстают от товарищей. Но при всех индивидуальных различиях у школьников одного возраста и одного класса есть и много общего. Эти общие тенденции в литературном развитии учащихся сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев, в существенных сдвигах в литературном развитии. Сходными оказываются и сложности, которые сопутствуют этим сдвигам на каждом возрастном этапе.

Периоды литературного развития школьника 3 периода: 5-6 классы,7-8 классы,9-11 классы 5 класс Пересказывают (вместо анализа), забирая слова из текста, заимствуют речевые штампы. Нет ощущения чужого текста – цитаты пишут без кавычек. Литература для них – копия жизни, фиксация действительности. Связь с жизнью, оценка произведения не с точки зрения того, как написано, а насколько совпадает с реальным жизненным опытом.Заимствуют мысли из других произведений при анализе. Репродуктивное воображение очень развито. 6 класс Отдельный прорыв к анализу формы. Пересказ с элементами анализа, но тоже используют штампы. Не могут выделить суть – перечисляют по мелочи все события. Замена обобщения частным пересказом эпизода, трудно выйти на обобщение. 5-6 классы – период наивного реализма. Слияние искусства с действительностью при чтении. Книга воспринимается как фиксация жизни. Не запоминают имена авторов. Нет внимания к форме, главное – сюжет. Эмоциональная реакция. Увидеть позицию автора не может. 7 класс Большая способность к обобщению – выделяют суть. Больше логики. Ищут в книге поучение. Штампы используют более ограниченно. Творческое воображение развито, отождествляют себя с героем. Очень важно личное отношение – желание вмешаться в сюжет и изменить его. Попытка понять намерения автора, авторскую эмоцию, но могут подменить авторскую эмоцию своей. Могут уже мотивировать свои эмоции. Внимание к слову (детали). 9-11 классы Нет ссылок на эпизоду. Нет доказательства текстом. Перестают видеть отдельное слово. Говорят о творчестве автора в целом, о связях с другими произведениями. Осознание мира как целого.

По единодушному утверждению ученых, в 5-8 классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии учащихся. Именно в этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать осознанный эстетический характер, когда книга воспринимается не только в своей содержательно-познавательной сущности, но и как художественная ценность. Значительно расширяется круг произведений, которые интересуют старших подростков. Любимыми становятся те, где автор внимателен к переживаниям героев, к сложным чувствам, - книга в этом возрасте становится средством, помогающим разобраться в себе, оценить качества своей личности, сформировать свой идеал. Однако при достижениях в литературном развитии школьников старшего подросткового возраста заметны и некоторые утраты. Если взгляд младшего подростка обращен на мир, и это позволяет ему при всей наивности все же подходить к произведению как к объективной ценности, то старший подросток часто сосредоточен на своем внутреннем мире и ищет в произведении только созвучные ему мотивы. Потребность в самовыражении у некоторых школьников оказывается настолько сильной, что анализ произведения нередко подменяется анализом собственных переживаний или рассуждениями на интересующие их темы. 7-8- кл. - период нравственного самоубиения характеризуется резкой субъективизацией восприятия. В связи с ростом самосознания личности наполнения художественного текста собственными проблемами читателя. Стремительное развитие читательского воображения зачастую произвольного по отношению к авторской тенденции. Читатель постепенно поднимается от репродуктивного к аналитическому осмыслению, содержанию, однако субъективность оценки прочитанного, пристрастно ведут к снижению объективного понимания авторской идеи.

, 410.4kb.

Основное отличие продуктивной модели образования от репродуктивной «в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы – "взращивание" человека, способного к культурному созиданию» (18, с. 12). Поэтому содержание образования необходимо соотнести с элементами культуры. Современная дидактика исходит из того, что образование призвано передать подрастающему поколению накопленный человечеством социальный опыт, в котором выделяется четыре основных компонента:

1) знания о природе, обществе, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (193).

Эти четыре элемента социального опыта соответствуют четырем видам содержания образования, которые воплощают в себе различные цели обучения. Все виды содержания образования взаимосвязаны. Знание только тогда имеет цену, когда человек способен применить его на практике как в уже известных ситуациях, так и в новых, нестандартных условиях, а для этого он должен усвоить не только сами знания, но и остальные виды содержания образования, т.е. научиться осуществлять известные способы деятельности, овладеть опытом творчества. Особое внимание современная наука уделяет четвертому компоненту социальной культуры. Печальный опыт двадцатого столетия показал, что прогресс в развитии и освоении знаний может привести к регрессу человечества, если не будет подкреплен формированием духовной сферы личности. Задачи нравственного воспитания могут быть решены, если они будут воплощены в содержании образования, а не только декларированы как желаемый результат. Поэтому чрезвычайно существенным элементом содержания образования должен стать опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует не только и не столько системы знаний, сколько развития эмоциональной сферы личности.

Методическая интерпретация дидактического подхода к определению содержания образования требует прежде всего рассмотрения роли каждого из элементов социального опыта в решении задач литературного развития школьников и на этой основе определения соотношения между отдельными элементами содержания литературного образования.

Литературное образование преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения и в создании собственного текста. Однако опыт нельзя передать, его можно только приобрести в ходе самостоятельной деятельности, в процессе которой у учащихся вырабатываются определенные творческие умения, понимаемые как готовность, способность к наиболее эффективному выполнению действий в соответствии с целями и условиями деятельности. Поэтому ведущим элементом содержания литературного образования будет система читательских и литературно-творческих умений .

Формирование умений требует опоры на знания. Из всей совокупности знаний, представленных в социальном опыте, следует отобрать то, что обеспечит продуктивность читательской и литературно-творческой деятельности, т.е. знания об объекте восприятия – художественном произведении, объекте продуцирования – тексте, о способах деятельности. Целесообразность ознакомления младших школьников с литературоведческими понятиями не раз подвергалась сомнению из-за опасения, что, не подкрепленное достаточным читательским опытом, оно приведет не к углублению восприятия, а к отрыву непосредственного восприятия от анализа текста, к формальному усвоению понятий. Поэтому, как было показано в первой главе, ряд современных концепций начального обучения сводит к минимуму ознакомление младших школьников с литературоведческими понятиями, что ведет к снижению уровня образования. С другой стороны, есть программы, выдвигающие в качестве первостепенной задачи именно изучение теории литературы, в результате чего логика науки начинает превалировать над спецификой возрастного развития ребенка. Очевидно, необходимо найти "золотую середину", определить объем необходимых знаний и уровень их усвоения в младшем школьном возрасте. Отправной точкой для этого является содержание системы читательских и литературно-творческих умений. Отбор знаний будет определяться потребностью именно в этих знаниях для овладения системой умений. Знания не должны преподноситься детям в готовом виде. В ходе анализа накапливаются наблюдения за особенностями литературных произведений, в дальнейшем они обобщаются и служат опорой для анализа новых произведений.

Для полноценного общения с искусством младшим школьникам не хватает жизненного опыта, понимания взаимоотношений между людьми, знания того, как и в чем проявляется внутреннее состояние человека и т.п. Беден словарный запас детей, неразвит синтаксический строй речи. Вдумчивое чтение, анализ произведения расширяют кругозор ребенка, способствуют приобретению психологических знаний, развивают его речь. Таким образом, литературное произведение само является источником знаний, необходимых для формирования читательских и литературно-творческих умений. Но ученику необходима помощь учителя, чтобы добыть эти знания.

Задача развития читательского кругозора ребенка требует введения библиографических знаний, продуманного отбора круга классного и внеклассного чтения. Информатизация современного общества привела к необходимости формирования информационных знаний и умений.

Второй вид содержания образования – опыт осуществления известных способов деятельности – воплощается в умениях первого порядка и навыках, то есть может автоматизироваться. Применительно к литературному образованию – это операционная сторона читательских (аналитических и библиографических) и литературно-творческих умений. Естественно, что содержание данного элемента также зависит от содержания системы умений. Поскольку специфика начального этапа литературного образования состоит в необходимости систематической работы по формированию навыка чтения, второй компонент содержания образования должен включать качественные характеристики навыка чтения.

Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – в своем содержательном аспекте, конечно, соотносится с системой национальных и общечеловеческих ценностей. Однако особенность эмоционально-ценностного отношения состоит в том, что оно не является результатом знаний.

Рассуждая о воспитательных возможностях школьных художественных дисциплин, А.А.Мелик-Пашаев писал, что «они в силу специфики своего содержания формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде)» (129,с.12). «Для того, чтобы действительно совершился этот духовный процесс – приобщение ребенка к художественной культуре – учитель должен организовать "проживание" и решение детьми на доступном им уровне, настоящих творческих задач, родственных тем, которые ставили и решали творцы художественной культуры. Ребенок должен понять "изнутри", ради чего создавались великие произведения, какие общечеловеческие (а значит, и ему присущие!) идеи-чувства они выражают, какими средствами достигнута сама эта выразительность. Только тогда ребенок сможет "присвоить" те человеческие способности, ценности, то отношение к жизни, которое опредмечено в сфере художественной культуры» (128, с. 8).

Литературное произведение предоставляет читателю возможность через сопереживание с героем и автором приобщиться к ценностям, выработанным человечеством. Собственное творчество ребенка также требует от него осознания свой позиции, оценки жизненных явлений. Однако для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимо так строить изучение художественного произведения и работу над сочинением, чтобы затрагивать душу ребенка, чтобы идея произведения и будущего текста не преподносилась ученику в готовом виде, чтобы она не только осознавалась ребенком, но и была бы пережита им. Поэтому данный вид содержания образования должен быть методически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность , содержание которой определяется содержанием системы читательских и литературно-творческих умений.

Итак, все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида – системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.

^ 2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений

Современный подход к литературному и речевому развитию учащихся посредством формирования у них читательских и речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. Хотя проблема специального развития и не являлась предметом теоретического осмысления ученых девятнадцатого и начала двадцатого веков, она имплицитно присутствует в трудах таких видных педагогов, как К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.А. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, подчеркивающих необходимость развития разума, чувства, воображения, речи детей.

В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как "фактор методики". Разработанная ею методическая система основана на развитии собственного литературного творчества учащихся и формировании квалифицированного читателя. Путь "от маленького писателя к большому читателю", указанный М.А. Рыбниковой, успешно развивается в ряде современных программ.

Разработка теории деятельности (А.Н.Леонтьев, 102), исследования процесса восприятия произведения и порождения речи (Л.И.Беленькая, 6; Л.Г.Жабицкая, 47; А.В.Запорожец, 52; Н.Г.Морозова, 139; О.И.Никифорова, 140-142; Л.Н.Рожина, 169; П.М.Якобсон, 210 и др.), успехи методики в области анализа художественного произведения (Т.Г.Браже, 13, 14; Г.А.Гуковский, 41; Г.Н.Ионин (56, 57; М.Г.Качурин, 61, 62; Е.А.Маймин, 114; В.Г.Маранцман, 117; Н.Д. Молдавская, 136, 137 и др.), и развития речи учащихся (Н.И.Жинкин, 49, В.А.Кустарева, Н.С.Рождественский, 89; А.И.Липкина, М.И.Оморокова, 107; М.Р. Львов, 110, 111; Н.А.Пленкин, 152 и др.) сделали возможной постановку проблемы формирования речевых, а затем и читательских умений.

Т.А.Ладыженской был разработан принципиально новый подход к развитию связной речи учащихся, основанный на формировании комплекса умений создавать текст (91). Эта идея плодотворно воплощается в практику школы. Программы "Речь и культура общения" (92), "Детская риторика" (93) решают вопросы речевого развития детей на межпредметном уровне. В исследовании Г.С.Щеголевой, выполненном под руководством Т.Г.Рамзаевой (207), доказана продуктивность системного подхода к развитию связной речи, разработана система речевых умений, формируемых на специальных уроках развития речи.

Вопрос о возможности и целесообразности формирования у школьников читательских умений впервые был поставлен Н.Я.Мещеряковой и Л.Я. Гришиной в 1976 году (133). Дальнейшее развитие методической мысли было связано с разработкой комплексов читательских умений (Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 40, 134, 135; Н.Д.Молдавская, 138; В.Г. Маранцман, 120; А.М.Сафонова, 179 и др.), с поиском путей их формирования, как за счет специальных упражнений (З.Д.Дорошенко, 45; О.Г.Зенченко, 55; В.И.Лейбсон, 97; Л.Н. Мали, 115, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 134, 135), так и в процессе анализа произведения (Н.И.Кудряшев, 85; В.Г.Маранцман, 120, 121; А.М. Сафонова, 179 и др.).

В ходе проведенного автором исследования (23) была разработана система умений анализировать художественное произведение, экспериментально подтверждена эффективность системного подхода к формированию читательских умений, доказано, что овладение системой умений анализировать художественное произведение в начальной школе происходит в процессе анализа текста на основе овладения приемами анализа художественного произведения, усвоения начальных литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому в настоящей работе обратим внимание прежде всего на характер взаимосвязей между системой читательских и системой литературно-творческих умений.

Названные умения трактуются как умения вторичные, творческие, они отражают готовность ребенка эффективно действовать в соответствии с целями и условиями деятельности. Цели деятельности при восприятии художественного текста и при создании собственного произведения прямопротивоположны, а условия очень близки, хотя и не идентичны. Так, талантливый читатель стремится постичь идею художественного произведения через его форму, приобщиться к мировосприятию автора, а писатель (создавая текст, школьник становится "маленьким писателем", по выражению М.А.Рыбниковой) стремится познать мир, выразить в слове свое мировосприятие и воздействовать на адресата. При этом писатель и читатель общаются с помощью словесно-художественных образов, что свидетельствует о близости условий перцептивной и продуктивной творческой деятельности. Естественно, эстетическая значимость художественного произведения и ученической работы несопоставимы, и речь идет вовсе не об их уравнивании, а лишь о том опыте творческой деятельности, который приобретает младший школьник при общении с художественным произведением, и который необходим ему при создании собственного текста. Поэтому представляется целесообразным свести в единую систему читательские и литературно-творческие умения и установить связи между ними. Частные умения, входящие в систему, представлены в таблице 7.

Таблица 7

Система читательских и литературно-творческих умений

Структура системы отражает структуру объекта восприятия и создания – текста, поэтому исходной для построения системы умений является идея об уровневой организации художественного произведения. «На нижнем уровне произведение компонуется из слов. Здесь словесный образ неотделим от свойств и качеств материала, из которого он воссоздан. Закладывается фундамент образа, происходит его становление сначала в виде комплекса слов, затем комплексов фраз, абзацев, фрагментов, глав. Над уровнем слова возникает уровень синтаксический, над синтаксическим – логический, над логическим простирается сфера ритмической и стилистической организации, и только над этими пластами возникает художественная выразительность и содержательность, доказательность и убедительность, затем в ход вступает логика композиции и начинают вырисовываться контуры здания – система образов, их динамика» (30, с. 82). В соответствии с уровневой организацией произведения выделяются частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.

Рассмотрим в сопоставлении частные читательские и литературно-творческие умения.

1. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным.

Перцептивная деятельность читателя начинается с восприятия слова как художественной речи. Понятия "речь" и "художественная речь" нетождественны: «Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности)»,- пишет В.В.Кожинов (71, с. 244). «Художественный текст надстраивается над своим графическим закреплением, заявляя о себе как о носителе художественного смысла – ритмом, паузами, темпом, интонацией, звуковой огласовкой произносимого, особым поэтическим временем» (30, с. 33).

Восприятие произведения на речевом, а не на эстетическом уровне ведет к отождествлению искусства с действительностью. При этом читатель обогащается знанием еще одной жизненной ситуации, но главная цель обращения к искусству – духовное освоение мира не реализуется. Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т. е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительно-выразительные средства языка. Г.А. Гуковский подчеркивал, что «и образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т. д. и т.п.» (44, с. 88). Бесконечное разнообразие художественных произведений делает маловероятной возможность перечисления как всех изобразительно-выразительных средств языка, так и их функций в произведении. Дело не в том, чтобы составить реестр выразительных средств и научить школьника подыскивать примеры к определенному пункту заранее известного перечня или использовать в своей речи готовый штамп. Читателю не только необязательно знать названия различных тропов, но и не нужно выделять в тексте так называемые "образные выражения" и объяснять их значения, переводя образ в логическую формулу и тем самым уничтожая его. Нужно учить школьника адекватно воспринимать те средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором, воссоздавать в воображении художественный образ, понимать и оценивать поступки персонажей, постигать авторскую оценку и т.д. Накопление читательских наблюдений ведет к формированию первоначальных знаний о природе художественного слова.

При создании собственного высказывания дети опираются на полученные знания, они учатся передавать свое настроение через описание природы, настроение персонажа через описание мимики, жеста и т.п. Дети не копируют текст-образец, а используют аналогичные изученным языковые средства в соответствии со своей речевой задачей и материалом, положенным в основу сочинения.

М.М.Бахтин писал: «Форма обусловлена данным содержанием, с одной, и особенностью материала и способами его обработки, с другой стороны. Чисто материальное художественное задание - технический эксперимент. Художественный прием не может быть только приемом обработки словесного материала (лингвистической данности слов), он должен быть прежде всего приемом обработки определенного содержания, но при этом с помощью определенного материала» (5, с. 176-177). Хотя это высказывание посвящено деятельности писателей-профессионалов, оно имеет значение и для методики, поскольку помогает обосновать содержание одного из литературно-творческих умений, подчеркивая важность осознанного поиска формы, раскрывающей, реализующей авторский замысел ребенка. Необходим именно самостоятельный выбор формы, а не выполнение задания учителя, проделавшего этот выбор за ученика и предлагающего ввести в сочинение определенные фигуры речи, готовые сравнения, эпитеты и т.п. Развитие речи состоит не в техническом овладении приемами, а в приобретении творческого опыта поиска адекватного сочетания содержания и формы. В процессе редактирования собственного сочинения под руководством учителя дети добиваются большей выразительности и точности речи, заменяя повторяющиеся слова, подбирая синонимы, более точно отражающие мысль, изменяя в предложении порядок слов и подчеркивая тем самым нужный оттенок значения и т. д.

В процессе анализа текста младшие школьники под руководством учителя на каждом уроке наблюдают за тем, как "сделано" произведение, на основе этих наблюдений у них формируются начальные литературоведческие и речеведческие представления о слове как средстве создания художественного образа и средстве выражения авторского отношения; о многозначности слова, о переносном значении, эпитете, сравнении, метафоре, синонимах и антонимах; о ритме, рифме, звукописи как выразительных средствах, о стилях речи.

Прием анализа текста, как уже говорилось выше, выполняет двойную роль: служит средством проникновения в художественный текст, освоения его идеи и средством формирования знаний и умений. Формированию рассматриваемых умений способствуют такие приемы анализа текста и виды работ по развитию речи, как

Выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни, характеристики персонажей, выявления авторской позиции;

Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слова и осознания авторского выбора;

Стилистический анализ, стилистический эксперимент;

Подбор сравнений, эпитетов с целью передачи впечатления от предметов и явлений, отношения к ним;

Зарисовки, описания, выражающие настроение автора;

Составление загадок;

Эмоционально-оценочная деятельность (реализующая четвертый элемент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), соответствующая рассматриваемым умениям, сводится к следующему:

Передача в речи своего отношения к предметам и явлениям.

«Словесная форма не исчерпывает, не покрывает образа, а лишь служит его основанием, отправной точкой его оформления и реализации как некоей совершенно особой динамической реальности» (30, с. 33). Поэтому только умений воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и отбирать и использовать для достижения собственной речевой цели языковые средства, аналогичные изученным, при всей их важности недостаточно для обеспечения полноценной читательской и литературно-творческой деятельности.

Фев 27 2013

какой литературный материал предлагается для классных и внеклассных занятий; что надо взять для обязательного чтения в разбора на уроках; какие произведения учащиеся читают дополнительно дома в какие рекомендуются для внеклассного самостоятельного чтения; дидактаческий материал, т. е. круг знаний и навыков, какие должны приобрести учащиеся в занятиях по литературе.

Принципы отбора основного и дополнительного литературного материала для учебной программы:

эстетическая ценность художественного произведения как искусства слова; доступность читательскому восприятию, соответствие интересам и возрастным особенностям школьников; адекватность образовательно - воспитательным целям и задачам.

Обязательный минимум содержания основного общего образования (5-9 классы) по литературе включает:

Сведения по теории и истории литературы;

Список литературных произведений, предназначенньх для чтения и изучения в 5-9 классах:

Из русского фольклора;

Древнерусской литературы;

Литературы XVIII в.;

Литературы ХIХ в.;

Литературы ХХ в.;

Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по литературе содержит:

Сведения по истории и теории литературы;

Перечень литературных произведений, которые предназначены для чтения и изучения в 10-11 классах.

Из литературы конца ХVIII-первой половины ХIХ в.; литературы конца ХIХ-первой половины ХХ в.;

Литературы ХХ в.;

Избранные произведения зарубежной литературы.

Учебная программа (составители - Т. А. Калганова, Э. А. Красновский, А. Г. Кутузов, Ю. И. Лыссый отражает содержание литертурного образования школьников:

Цели и задачи изучения литературы;

Система занятий по литературе;

Список литературных произведений для чтения и изучения;

Необходимые историко-литературные понятия;

Методы и способы развития речевой деятельности учащихся;

Межпредметные связи;

Требования к уровню подготовки школьников и оснащенности учебного процесса.

Предлагаемый для чтения и изучения список литературных произведений включает:

Духовную литературу;

Древнерусские памятники;

Русскую классику ХУI вв.;

Классику зарубежной литературы;

Современную литературу (русскую и зарубежную).

Принцип концентризма предполагает повторение учебного материала на более высоком теоретическом уровне. Сочетается с линейным способом построения программы.

В современном литературном образовании выделены Два соответствующих ступеням основной и средней (полной) школы концентра:

5-9 классы;

10-11 классы.

Принцип вариативности находят выражение в педагогачески обоснованном методическом решении учителя.

Программы литературного образования школьников, действующие в настоящее время:

Программа, составленная Т. Ф. Курдюмовой (науч. ред.), С. А. Леоновым, Е. Н. Колокольцевым, О. Б. Марьиной;

Программа для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля под ред. М. Б. Ладыгина; авторы: А. Б. Есин, О. Н. Зайцева, М. Б.Ладыгин;

Программа для национальных общеобразовательных учреждений под ред. М. В. Черкезовой;

Программа по зарубежной литературе для 5-9 классов Н. П.Михальской и др.

Вопрос 2. Этапы литературного образования

Литературное образование в школе состоит из трех основных этапов, Каждый из которых имеет свою специфику и связан с остальными:

Первый этап - начальные классы;

Второй - средние классы (5-9);

Третий - старшие классы (10-11).

Первый этап (по определению А. Б. Есина, О. Н. Зайцевой и М. Б. Ладыгина): 1-З классы, начальное литературное образование.

Второй этап: 5-9 классы, общее литературное образование

Мифы и предания народов России и мира;

Произведения русской классической литературы, зарубежных и современных писателей;

Детские периодические издания;

Справочная литература.

Примерная тематика произведений:

О Родине;

Родной природе;

Отношении человека к природе, животным, труду, друг к другу; жизни детей, их дружбе и товариществе, их отношении к людям;

Нравственно-эстетических понятиях (добро, зло, честь, долг, совесть и т. д.);

Героических событиях и подвигах во имя служения Родине.

Жанры произведений:

Рассказы;

Стихотворения;

Малые формы фольклора - пословицы, поговорки, считалки, загадки, заклички, песенки и т. д.;

Народные и литературные сказки;

Сказки-пьесы;

Повести-сказки;

Справочная литература.

Работа с текстом:

Понимание слов и выражений, употребляемых в тексте;

Различение простейших случаев многозначности и сравнений, вьщеление в тексте эпитетов;